31/03/11

Avaliação de desempenho - avaliação catastrófica

Vale a pena transcrever a informação do STE sobre a avaliação de desempenho na função pública. Se dúvidas houvesse...

STE PEDE: SUSPENSÃO E REVISÃO DA LEI
1. O STE faz uma análise catastrófica da Lei 66-B/2007:
• Passados mais de três anos só foram abrangidos os trabalhadores das carreiras gerais (cerca de 300 mil);
• Os trabalhadores não são chamados a participar em todo o processo, como a lei prevê;
• Da sua não aplicação em grande número de serviços e da incorrecta aplicação nos restantes decorrem efeitos dramáticos para as carreiras dos trabalhadores, para o ambiente de trabalho e para a gestão dos recursos humanos:
Saem totalmente imunes os dirigentes, tal como os membros do Governo a quem cabia acompanhar o processo e intervir;
• Os documentos do ciclo de gestão a partir dos quais se deveria caminhar para os resultados nem são dados a conhecer aos trabalhadores!
• Grande parte dos Serviços, com o beneplácito do Governo, demite-se das suas responsabilidades cometendo inclusivamente todas as tarefas relativas à avaliação do desempenho a empresas de consultadoria, que contratam!
• Na prática muitos dos Serviços e respectivos dirigentes demitem-se das tarefas de direcção e acompanhamento, motivação e controlo dos desempenhos, nomeadamente através da monitorização.
2. Em conclusão, esta avaliação do desempenho:
• Não contribui para a melhoria dos resultados fomentando antes a degradação do ambiente de trabalho;
• Constitui um ataque aos trabalhadores, vinculando-os à avaliação do desempenho, mas não aos dirigentes e membros do Governo, que podem incumprir sem que lhes aconteça o que quer que seja;
• Sujeita os trabalhadores a um sistema de quotas irracional e sem qualquer responsabilização do Governo que, até hoje, não publicitou qualquer levantamento com resultados susceptíveis de serem questionados;
• É a total opacidade de um sistema absolutamente iníquo e que tem efeitos demolidores nas carreiras dos trabalhadores;
3. Por tudo isto o STE solicitou aos Grupos Parlamentares a suspensão, em ordem a revisão, do SIADAP que tenha em conta:
a) A responsabilização do Governo por uma implementação com transparência e controlo;
b) A responsabilização concreta dos dirigentes pelo incumprimento de toda e qualquer fase do processo;
c) A eliminação das quotas que constituem bengalas desresponsabilizadoras dos dirigentes;
d) A implementação de uma avaliação do desempenho em termos universais de cima para baixo e de baixo para cima;
e) Que não penalize os trabalhadores pela não concretização, em qualquer momento, da avaliação do desempenho.
Lisboa, 2011-03-30
A Direcção
LP/VC

26/03/11

Dislexia ou dislexias ?

Esquema proposto pela Neuropsicologia Cognitiva para interpretar as
diferentes etapas do tratamento da informação durante a leitura (C. Caldas)

As dificuldades escolares das crianças têm gerado alguma confusão no que se refere a situações mais complexas da aprendizagem. É o que se passa com a dislexia.
Nem sempre a informação que se encontra na internet é esclarecedora. Mas também nem todas as pessoas que falam destes assuntos nos esclarecem.
Isto tem alguma explicação para ser assim. No estado actual dos nossos conhecimentos há diversas teorias explicativas e nem todas são coincidentes.
Apesar de estar definida nas perturbações da aprendizagem, trata-se de um conceito não estabilizado.
Para efeitos práticos, um dos cuidados a ter neste assunto como nos assuntos da psicologia diz respeito ao profissional consultado.
Os pais devem saber se se trata de um psicólogo, isto é, dito de outra forma, se se encontra inscrito na Ordem dos Psicólogos, condição para se poder exercer a psicologia.
Não é uma mera questão corporativa. Trata-se de garantir uma avaliação rigorosa e fidedigna.
Depois é necessário saber se o psicólogo faz avaliações e intervenções nesse campo.
Mesmo assim podemos estar perante relatórios de psicólogos que seguem diagnósticos diferentes e propõem soluções diferentes. Porque não usamos os mesmos instrumentos de avaliação porque partimos de concepções teóricas diferentes.Muitos destes relatórios levantam imensas dúvidas e levam a suspeitar que quem avaliou as crianças não teve em consideração todos, os critérios necessários, ou, pelo menos, os mais importantes, para que o diagnóstico seja efectivamente rigoroso.
Sabemos que há determinados modelos teóricos que levam a que a criança seja caracterizada como disléxica quando não cumpre rigorosamente alguns critérios para que isso aconteça.
Há no entanto alguns consensos a que podemos chegar. Já referimos  aqui  alguns critérios fundamentais.
A dislexia é um problema neurológico em que se pode atenuar a dificuldade da leitura mas vai permanecer ao longo da vida. É uma dificuldade específica de aprendizagem.

Para além da teoria fonológica que parece ser a mais consensual, actualmente, não se pode concluir por um défice fonológico em todos os disléxicos mas concluir-se que existem várias dislexias.
S. Casalis, e A. Padioleau (1),  referem as teorias seguintes:
 - Fonológica - parece ser esta capacidade a mais severamente atingida nos disléxicos e parece estar em jogo mais a linguagem oral do que a visão. Ora descobriu-se, nos disléxicos anomalias anatómicas em certas regiões do córtex implicadas na linguagem. O postulado da teoria fonológica é então o seguinte: Os problemas da leitura nos disléxicos poderiam vir duma má representação ou dum tratamento inadequado dos fonemas.
- Visual – mantém-se hoje esta perspectiva. Parece que alguns disléxicos têm uma visão menos sensível aos contrastes. E quando se lhes pede para seguirem um alvo em movimento, fazem-no com dificuldade. A sua visão periférica parece estar afectada com défices na persistência visual. É, no entanto, difícil saber se estes problemas estão na origem das dificuldades de leitura.
- Temporal (P. Tallal) – esta perspectiva chama a atenção para a dificuldade em distinguir os sons que se sucedem rapidamente. Os disléxicos não seriam capazes de perceber as variações rápidas na palavra.. Não há, no entanto, consenso relativamente a esta teoria.
- Motora - esta perspectiva (R. Nicholson) defende que é ao nível do cerebelo que está a origem dos problemas de dislexia e os disléxicos têm performances reduzidas a nível do equilíbrio, da sincronização e dos automatismos.
Em conclusão, continua a investigação acerca deste assunto, embora a perspectiva fonológica seja a que merece maior consenso.
 Quando as dificuldades são muito graves deve analisar com o director de turma ou com o professor titular de turma se o aluno deve ou não ser incluído nas necessidades educativas especiais.
Esta inclusão deve ser feita até final do 6º ano, a fim de que o aluno possa beneficiar das adequações especiais de avaliação nos exames nacionais.
Caso contrário, não poderá beneficiar dessa situação.
A avaliação completa será efectuada pelo psicólogo, em equipa com professor e os pais para poderem responder às necessidades da criança.
Às vezes, as crianças não aprendem porque não querem; às vezes não aprendem porque não podem e elas são as primeiras a sofrer com isso. Quando isso acontece, merecem todo o nosso apoio.

(1) S. Casalis, e A. Padioleau (2003), «Dyslexies plurielles», Science et Vie, nº 222, pag. 108-113.

Avaliação de desempenho

A lei do funil dos professores vai ficar pelo caminho. As forças do progresso são contra a avaliação de desempenho. A dos professores, a dos funcionários públicos ou outra qualquer. Quais foram os serviços que melhoraram à custa da avaliação de desempenho? Pelo contrário, o clima das organizações piora, a desmotivação aumenta, os resultados não melhoram, não se faz a selecção dos melhores, não se controlam os baldas, não é independente mas subserviente ao poder político seja ele qual for,  não desenvolve a criatividade, não melhora as relações humanas...
Há que distinguir a avaliação subjectiva do desempenho individual da gestão do desempenho. Por aí poderemos começar... É que um trabalhador não trabalha sozinho. E os resultados são fruto da dinâmica organizacional das equipas de trabalho, das lideranças, etc.
Se não, é mesmo um processo monstruoso e kafkiano.

22/03/11

Quando uma criança não aprende a ler

A TVI passou recentemente um documentário sobre um aluno do 8º ano que não sabia ler nem escrever.
O tom da reportagem era de grande admiração por haver alunos naquela situação.
Não quero falar do caso em concreto porque  não o conheço e pelos motivos óbvios.
Mas, genericamente, em relação a este problema, pode-se dizer que alguma coisa está errada na reportagem e na mensagem que se pretende fazer passar.
Efectivamente, há crianças que não aprendem a ler nem escrever e muito menos a compreender o que lêem. 
Alguns pais não compreendem, outros não querem compreender, e pelos vistos há pessoas que deviam estar mais bem informadas que também não entendem.
As estatísticas dizem-nos que há pessoas que não conseguem fazer este tipo de aprendizagem devido à falta de capacidades para adquirir os níveis mais elementares da leitura e da escrita.
Estou a falar dos défices cognitivos classificados pela OMS. Se tivermos em conta que na deficiência mental moderada se encontram  cerca de 10% da população com deficiência mental, na deficiência mental grave, 3% a 4% e na deficiência mental profunda, 1% a 2 % (DSM IV), será fácil imaginarmos os alunos que não vão aprender a ler e escrever!
Percentagem de crianças e adolescentes com NEE por categoria (L. M. Correia)

Parece-me que este tem sido também o equívoco de alguns técnicos de educação que não querem ver esta realidade.
Há depois as dificuldades especificas de aprendizagem. Não me refiro às dislexias ligeiras mas a verdadeiras alexias em que um aluno embora com uma inteligência que se situa dentro da média ou abaixo da média não é capaz de fazer as aprendizagens da leitura e da escrita, apesar de ter passado por várias experiências de aprendizagem e diversas metodologias .
Com a chegada da escola para todos os alunos havia de se chegar a este ponto.
O que é estranho é poder imaginar-se que as coisas eram de outro modo.
Teoricamente, poderíamos pensar que de acordo com as teorias behavioristas, conforme diria Watson "dêem-me uma criança e farei dela o que quiser", poderíamos  fazer aprender a leitura e escrita a todas as crianças.
O mesmo se passa na teoria de instrução de Bruner que adoptando a metodologia por ele preconizada se chegaria  a essa situação.
No estado actual dos nossos conhecimentos, isso não é verdade, efectivamente.
O que acontece é que para se poder atingir as competências da leitura e da escrita é necessário que se tenha atingido um nível de desenvolvimento cognitivo que o permita fazer. Isso não acontece com determinados alunos.
Mesmo quando se coloca o desafio de ser capaz de ensinar a ler e a escrever um aluno com estas características, acaba-se, ao fim de quatro anos de escolaridade por se chegar à conclusão que isso não vai acontecer.
Pode-se modificar o contexto: estratégias, metodologias, actividades, etc. que, de facto, ainda não temos forma de conseguir ultrapassar esta dificuldade.
É necessário, por isso, a presença de pessoal especializado na escola para a realização de um diagnóstico diferencial. Sem isso, é andar às escuras, e as tarefas da aprendizagem são mera perda de tempo.
Outra questão é responder à pergunta: então o que faz um aluno destes no 8º ano? Não devia permanecer no 2º ano de escolaridade até saber ler e escrever ?
A experiência ensinou que este sistema não era solução e que não era por isso que os alunos aprendiam.
Não estamos a falar de alunos com dificuldades de aprendizagem. Mas de alunos que necessitam de currículos práticos onde a leitura e a escrita sejam meramente funcionais. 
É por isso que não é solução todos os alunos frequentarem o mesmo currículo no 5º ano de escolaridade, quando já se provou que o aluno não aprendeu a ler nem a escrever, às vezes com várias retenções que não serviram para nada .
A partir do 7º ano isso não faz qualquer sentido.
E o que dizer da escolaridade obrigatória de 12 anos para estes alunos ?
É injusto e ignorante acusar a escola de não fazer aprender estes alunos. Antes de acusar a escola  é necessário saber primeiro o que se passa.

16/03/11

Nem fábrica, nem cretino, nem tolos, nem tudo...

Manifestação 12 de Março (Profblog de Ramiro Marques)


A "Fabrica do cretino" foi livro que deu alguma polémica em França. Alguns comentários:
Ce livre, qui prend des allures de pamphlet, est aussi excellent qu’affolant. Depuis l’avènement de la Nouvelle Pédagogie, c’est l’hécatombe : éradication du savoir, faillite organisée de l’enseignement, renoncement à la culture, l’école s’épuise juste à formater par le bas des « apprenants » qui seront ouvriers malléables et corvéables à merci pour une industrie immédiate. L’honnête homme et la littérature ont disparu, tout au plus mettra-t-on sur le même plan une biographie d’une star loftstorienne et une œuvre de Racine.
O livro referia-se ao dono da fábrica.
As políticas de educação têm sido objecto de análise,  por toda a Europa, por muita gente.
E ainda bem que é assim. Era só o que faltava não termos a liberdade de dizer e escrever sobre o que se passa numa instituição onde estamos, por onde passámos e onde temos os nossos familiares.
Não me parece que tenham sido apenas os neo-liberais e os pseudo-libertários a fazerem o trabalho de formatação. Há outros, do centrão, que também têm a ver com isso.
Como em tudo, há quem pense a realidade e há quem viva em Marte. 
Os que passam o seu dia de trabalho na escola têm os pés bem assentes na terra e sabem melhor o que querem para os alunos do que aqueles que vivem da elaboração de relatórios no país ou em instâncias internacionais como a Unesco.
Felizmente o terreno, professores e alunos, responde com muito mais pragmatismo do que os políticos da educação pensam.
No editorial da "Ensino Magazine", J. Ruivo faz-nos pensar a sério sobre o assunto. Uma escola para tolos parece ser o corolário a que nos levaram as medidas que nos últimos anos têm sido tomadas no nosso sistema de educação.

Da escola para todos, passámos a uma escola para tudo, substituindo-se ao papel da familia, das instituições sociais e comunitárias, uma escola para tudo e a tempo inteiro (aec's), tecnocrática (tecnocratas da mochila, como diz Eduardo Sá), com professores a duplicar no estudo acompanhado, área projecto, escola centro de animação cultural municipal, laboratório de pedagogia experimental e de processos de socialização (área escola, área-projecto), centro de mercantilismo. É, por isso, que com tanto estudo acompanhado, projectos e mais projectos, a instituição "explicações" está aí de pedra e cal, quase sempre para os melhores alunos.
Simultaneamente,
"aos professores, era exigido que reincarnassem de novo: uns em avaliadores, outros em avaliados; uns em directores, outros em assessores, outros em assessorados; uns em titulares, outros em titulados. E desta vez, a culpa não iria morrer solteira. Era preciso desviar as atenções: o resvalar da escola não se podia correlacionar com o acumular dos insucessos de continuadas e desastrosas políticas educativas. Com o derrapar da instituição escolar, a responsabilidade tinha que ser apenas atribuída a um dos actores: aos docentes, claro… e, logo, à sua falência profissional. Acreditam? Pois… é a escola para tolos." (Ensino Magazine, nº 156).
A realidade eliminará a ficção em que se caiu ao pensar que é com este tipo de avaliação que se vai aumentar a qualidade da educação.
Ao contrário, o sistema educativo e social não pode deixar de equacionar  que é no espírito crítico que está a diferença das pessoas. E, desde sempre, em todas as gerações, é necessário fazer a desformatação da obediência serviçal e rotineira que o sistema, às claras ou de forma oculta, tem para nos "presentear". 
Por isso, a escola, com lideranças mais ou menos cretinas, com mais ou menos dificuldades, com mais ou menos ideologia é o local onde se cruza o desenvolvimento pessoal com o desenvolvimento social e cultural. E aí, nesse cruzamento, estão os professores e os que trabalham na escola.
O cretino, como diz Brighelli, não é uma fatalidade e os "tolos" nem sempre se deixam enganar com papas e bolos.

13/03/11

Líderes carismáticos e asnáticos



SEGUNDA ORAÇÃO: OS CHEFES
Senhor!
Nós elegemos chefes para nos conduzirem
E damos-Te servos para Te servirem.
Mas os chefes não nos conduzem a Ti,
Não escutam as nossas vozes surdas desejosas de paz,
Estão corrompidos pelo poder, conduzem homens contra homens.
E os servos que Te damos não Te servem a Ti,
Servem o poder e abençoam as nossas armas,
Torturam e matam os meus semelhantes em Teu nome.
Meu Deus! Dá-nos chefes que sejam Teus servos,
Que nos conduzam a Ti, que nos conduzam à paz,
Que conduzam o homem ao homem.
(Albert Szent-Györgyi)

04/03/11

Quando se discutia o lar de 30.



Não era a minha área mas frequentava o mesmo espaço: os serviços e equipamentos sociais. Aí se discutia o lar para 30 utentes.
Que saudades destes profissionais, com uma visão humana das respostas sociais, com vontade de mudar  para melhor, com experiência, com inovação: Manuel Martins Garrido, Maria Eugénia Saraiva, Sofia Mercês Veiga, Catarina de Jesus Bonfim (1), Manuela Pinho. Tinham uma visão humanizada do que devia ser um lar para idosos.
Parece que foi ontem e que não avançámos nada.
Provavelmente até retrocedemos. A diferença é que agora é tudo mais "limpinho", "ecológico", mais estado "social".
Não é de todo injusta a rábula dos gato fedorento no chão não, no velhão”.
Era para rir se não fosse real...

02/03/11

Ninguém morre só…

...foi o slogan de uma campanha da segurança social, há cerca de trinta anos. Como evoluiu a sociedade, desde então,  face ao envelhecimento da população?
Vamos imaginar que tem alguém que se encontra numa situação de alguma dependência devido à idade ou devido a qualquer doença e precisa de uma resposta social para essa pessoa.
O que vai fazer  se  necessitar de uma resposta social para si ou para um familiar?
Que respostas sociais e onde estão?
Em qualquer entrevista com o poder e neste caso com o poder social um aspecto que costuma ser referido é que as respostas sociais devem ser suficientes  e de proximidade.
Mas como encontrar respostas de proximidade ?
Vamos usar alguns métodos: Comecemos por fazer uma pesquisa na internet. A primeira constatação é de que não conseguiu informação que interesse. Vai quando muito encontrar alguns nomes de IPSS, misericórdias, associações, lares lucrativos.
Isto é, pode concluir que nesta situação a informação circula  boca-a-boca e do tipo: este lar é bom, este lar é barato, este tem qualidade, aquele não. Conheces lá alguém?
Pode tentar a sua inscrição ou do seu familiar directamente no local, ficando em lista de espera não se sabe até quando. Também não sabe quais são os critérios de entrada e de saída da  lista de espera…
pode esperar sentado ou pode esperar até morrer.
Há lares onde lhe dizem que, se quiser, se pode inscrever mas que não vale a pena porque a lista de espera é muito grande.
Os preços variam de lar para lar, uns  são subsidiados pela segurança social para além daquilo que o cliente já paga, outros não e o cliente tem que pagar tudo….
Se quiser procurar um lar de idosos de luxo vai encontrar informação mais detalhada com os valores que irá pagar e todos os suplementos que tem desde a manicura ao cabeleireiro, ao fisioterapeuta, ao animador, tipo de quarto, etc.
Em resumo: a informação é muito escassa, não há  transparência nas respostas que são dadas e também não se conhecem os procedimentos de admissão.
Vai perceber que estamos num território, em que ninguém se interessa por si nem pelo seu problema e o que vale é cada um por si, cada família por si.
Assim sendo o que pode acontecer ?  Aquilo que, ultimamente, tem acontecido, de vez em quando: são encontrados idosos, mortos há meses ou anos, em  casa.
Após a s reportagens da comunicação social, perante este problema, o que diz e faz o poder social ?
Assobia para o lado. Porque o poder social nem sequer reconhece que há um problema: “A rede de Segurança social tem capacidade para dar todas  as respostas” (Edmundo Martinho). Pelo menos houve uma sugestão: a criação  de  manuais de procedimentos para estas situações (Maria de Belém) .
Sempre me pareceu que isto do fim da vida é um confronto definitivo e solitário entre a pessoa e a morte em que já se sabe quem ganha. Podíamos pelo menos imaginar que alguém vai dar conta de que morremos, para além dos senhores do fisco.
Nem que seja para deixarmos de constar nos cadernos eleitorais, para não sermos contados como eternos abstencionistas.

01/03/11

Que fazer com um pós-doutoramento ?



O sintoma aflora, ciclicamente, na sociedade, com mais ou menos humor, com mais ou menos educação. Lembrem-se do "não pagamos" do tempo da M. Ferreira Leite, uma má educação inconsequente: agora pagam mais e estão calados, aliás, o grupo do não pagamos estará de volta logo que os socialistas sejam apeados.
E alguns chamaram-lhe a "geração rasca", terminologia, nessa altura, recuperada para "geração à rasca".
Mas o sintoma merece uma análise profunda do que se passa. Creio que há jovens que estão genuinamente neste movimento e esses devem merecer o nosso respeito e, já agora, o respeito do poder.
O problema "geração casa dos pais", da falta de autonomia, de um percurso académico interminável, de uma quase completa dependência económica, leva a coleccionar formações. Mas continuam sem uma identidade profissional que dá razão aos que falam da "juventude à rasca". 
A análise dos factores de contexto deveriam permitir maior equilíbrio de forma a poder compensar um com outro sempre que se vão acumulando pressões suficientes para não esconder mais o mal-estar. 
Em vez disso, vamo-nos comprazendo com estas ilusões de uma dupla visão (ou duplicidade) acerca da adolescência.
Jovens porreiros e vítimas (geração simpática e generosa que tem direito a casa, automóvel e emprego) vs jovens passivos e mal educados (o que eles querem é que tudo lhes caia do céu, isto é, do estado social, sem arriscarem nada, emprego seguro, sem iniciativa) ...
Um estudioso da adolescência, M. Debesse, já nos alertava para duas ilusões a evitar: a primeira vê a adolescência como um valor absoluto. Cada adolescente tem o seu ritmo de desenvolvimento e as suas manifestações, tem grandes variações segundo o sexo, segundo o meio, segundo as constituições e os temperamentos. Por isso há várias histórias de desenvolvimento e vários tipos de desenvolvimento. Daí que levados ao absurdo do absoluto não haveria adolescência mas adolescentes.
O segundo erro seria pensar que a juventude muda conforme as épocas: a juventude de 1900, dos anos 20, do pós-guerra, do Maio 68...
Mas acreditar que ela se identifica com esses sucessivos vestuários de empréstimo que cada geração tem a sua juventude profundamente diversa da da geração precedente é uma ilusão de moralista amador e apressado. (Pag 20)
O que se passa hoje poderá ter alguns aspectos particulares. Mas há nesta roupagem nova, uma juventude que é as duas coisas. Bronfenbrenner explica melhor esta situação da juventude com a ideia de contexto primário e secundário. Na nossa sociedade, o contexto secundário tem sido desvalorizado com prejuízo para o desenvolvimento de cada um.
O contexto primordial de desenvolvimento é aquele em que a pessoa pode observar e comprometer-se em actividades conjuntas gradativamente mais complexas, com a orientação directa de pessoa, ou pessoas, que já possuem habilidades e conhecimentos que ela ainda não possui, e com quem ela tenha uma relação afectiva positiva.
O contexto secundário de desenvolvimento é aquele em que são dados encorajamento, condições e  oportunidades, para a pessoa fazer, sem a orientação directa de outras pessoas, aquilo que ela desenvolveu no contexto primordial.
O que estamos a fazer para que o contexto secundário promova as oportunidades que os jovens precisam para adquirirem a sua identidade ?