29/12/12

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Herbário, 1988, Painel de azulejos


Impressiona a criatividade, a inovação, as cores, a vibração das cores e o trabalho, uma obra imensa. A aparente simplicidade. A cultura das raízes, o azulejo português como ponto de partida ou de regresso.

E depois fica o poema de Mário de Sá-Carneiro a bater:

Je ne suis pas moi-mème
Et je ne suis pas l’autre
Je suis quelque chose d’intermédiaire
Pilier du pont de l'ennui
Qui s’en va de moi jusq’à l’autre.




26/12/12

Educação: balanço em tempo de dificuldades




O desempenho do ME merece nota suficiente. Depois daquilo que aconteceu nos últimos anos não seria muito difícil mas tendo em conta o contexto de dificuldades tem sido positivo o esforço que se tem vindo a fazer na educação.
O fim de algumas medidas, que eram simplesmente burocráticas ou até antipedagógicas tem sido concretizado, como aconteceu, por exemplo, nas seguintes:
- plano individual de trabalho (PIT),
- aulas de substituição ,
- planos de recuperação,
- áreas curriculares não disciplinares (mantém-se apoio ao estudo para os alunos que precisam)…
A actuação do sistema de educação parece-me que se pode resumir no seguinte: sempre que o ME tenta fazer diferente do anterior geralmente acerta mais e merece mais a concordância do que quando dá continuidade a medidas anteriores, como é o caso da extinção de escolas de pequena dimensão ou da avaliação de desempenho dos professores.
Por outro lado, há medidas que não entendo: como a revisão da constituição do Conselho Pedagógico, de onde saem praticamente todos os elementos que não sejam professores ou alguns técnicos. Acho completamente errado tirar os pais do Conselho Pedagógico. Não se vislumbra uma única razão para isso. Porquê ? Os pais não sabem pedagogia ?
Pois eu acho que não só os pais deviam continuar como devia haver um representante dos assistentes operacionais. A escola e a pedagogia existem para além da porta da sala de aula. E de que maneira !
Também não entendo o fim dos exames a nível de escola. O ministério vive entre o oito ou o oitenta. Mas há situações de alunos que não são nem uma coisa nem outra.
A adopção da escolaridade até aos 18 anos, ou final do ensino secundário, implicava perguntar "quanto custa". Não se fez na devida altura e agora está aí a factura. Outra pergunta que se deveria ter feito (e que eu aqui tenho feito), era o que vai acontecer aos alunos que não têm sucesso ? O que se faz aos alunos com NEE ?
Alguns em nome de uma falsa equidade acham que não há nada a fazer e todos deviam seguir para os cursos científico-humanísticos do secundário .. .
Mas quem está no terreno e que realmente trabalha todos os dias com estes alunos sabe que não é assim.
Este ministério veio tentar dar resposta aos alunos que não têm sucesso, através da “ensino vocacional” ( já agora mudem lá esta designação: o que é isso de vocacional?) e também o que se faz aos alunos com NEE/CEI que vão para o ensino secundário.
Assim, ou doutra maneira, era necessário agir. Já que até agora nada tinha sido feito. Embora tenhamos que dar passos cautelosos na avaliação destes novos currículos.
Também não se compreende que havendo que clarificar a avaliação dos alunos com CEI,  um despacho (despacho 14) que ia no sentido correcto, prevendo avaliação qualitativa e quantitativa é alterado no despacho seguinte para avaliação qualitativa. De facto, de uma maneira geral não faz sentido uma avaliação quantitativa mas há situações em que faz, por exemplo, um aluno com CEI pode ter avaliação quantitativa na disciplina de educação física ou na área de ET ou EV... Porque não fica essa decisão por conta do Conselho de turma e de acordo com o PEI de cada aluno ?
Finalmente, há um aspecto que me parece que tem sido positivo e merece bom: o diálogo que tem havido com todos os parceiros do sector educativo que resulta, se quisermos, na capacidade, no bom senso e na humildade, para corrigir o que está errado. É incoerente exigir voltar atrás e depois, quando isso acontece, achar que a correcção significa fraqueza.
Espero que o Ministério continue a dialogar e, quando necessário, voltar atrás. Porque isso, o diálogo, é a sua força.

19/12/12

Os sentidos do Natal


O Natal é uma época extraordinária para os sentidos. A luz, o madeiro, os doces, as filhós, o tronco de natal, os cânticos, os sabores, os cheiros, as tradições, o calor da lareira, o frio da rua…
É um dos acontecimentos sociais mais importantes do ano porque se junta a nossa família dos afectos. Na ceia de Natal estamos com aqueles que amamos. Mesmo quando ausentes estão presentes com as saudades que deles sentimos
Na festa de Natal a alimentação é, principalmente, hedónica e simbólica. Comer é muito mais do que comer. Isto é, comer é muito mais do que a parte energética. É muito mais o prazer do convívio e dos símbolos presentes.
As escolhas alimentares estão directamente ligadas a regras sociais, culturais e à nossa personalidade.
São experiências passadas, inconscientes, que fizeram parte do nosso desenvolvimento e foram experiências agradáveis ou desagradáveis.
Somos muito determinados nos nossos gostos: gostamos ou não gostamos de determinado alimento. 
E é assim desde a infância. Matty Chiva (“Le gout et l' autre: sensation, émotion et communication dans la prime enfance”, 1980), concluiu que o gosto começa por ser um reflexo gusto-facial (se colocamos um alimento amargo na boca da criança muito pequena ela fará uma careta) e à medida que vamos saboreando vários alimentos o comportamento vai-se transformando em comunicação com o outro tornando-se cada vez mais uma interacção cultural, com a socialização e aprendizagem, que se realiza na mesa familiar.
É uma festa para os sentidos porque a variedade de alimentos, de cores, de sabores, de cheiros diferentes constituem uma oportunidade extradordinária para a criança efectuar e treinar a aprendizagem do paladar, de sabores novos e diferentes. Geralmente o aumento da aceitação de um novo alimento está sujeito a várias apresentações desse alimento. Os pais nem sempre são persistentes para que a criança possa fazer essa aprendizagem.
A alimentação da criança é muitas vezes um processo complicado e é necessário saber que a criança é muito selectiva em relação aos sabores. Porque está a fazer aprendizagens em relação aos seus gostos. É por isso que gostos se discutem e começam a discutir-se desde muito cedo. 
O Natal é uma festa para os sentidos porque é uma festa da relação. É uma festa que se faz com o outro. 
Para construirmos um mundo com sentido, precisamos de um mundo que seja coerente.
Natal continua a ser a festa da família e das recordações. Mesmo na ausência da família. A família real muitas vezes já não existe ou está ausente mas a recordação está bem presente. E pode existir numa recordação encobridora sugerida por um harmonioso quadro familiar de Natal. Como uma memória reparadora da falha, da ausência, do vazio.
A vida faz sentido quando temos afecto, uma identidade, pertencemos a alguém e a algum sítio, vivemos em paz e temos um espaço afectivo seguro. 
Neste Natal, é apenas isto que estão a pedir as nossas crianças.
O Natal é uma festa para os sentidos porque é o retorno à infância e à degustação. É bom não perdermos o sabor dos alimentos simples e diferentes, o olfacto das coisas naturais e o brilho colorido das luzes da infância .

16/12/12

Fala-me de amor





Eu acredito
que o amor é a maior coisa do mundo;
que só ele pode vencer o ódio; que o direito
pode e há-de triunfar sobre o poder.

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12/12/12

Quebrar barreiras

Daqui: Sensory Software International Ltd


O nosso mundo torna-se compreensível através dos sentidos. É por isso que para haver desenvolvimento temos de ter acesso ao mundo exterior através dos órgãos dos sentidos. Muitas vezes não o conseguimos devido às barreiras que existem entre nós e o mundo. Por causa de nós, por causa do mundo ou dos dois.
Quando as barreiras se tornam permanentes e não podemos efectuar essas experiências na infância o nosso desenvolvimento fica comprometido e dificilmente nos tornamos pessoas completamente integradas.
Ma, além disso, cada um de nós tem uma maneira própria de sentir o mundo. Os gostos, os cheiros, são muito especiais para cada um de nós. Podemos dizer que ouvimos e gostamos de uma sinfonia de Beethoven. Mas mesmo aí há várias sensibilidades nessa maneira de gostar. É que o nosso cérebro tem uma maneira personalizada de sentir .
Ora acontece que estas diferenças personalizadas se passam em todas as aprendizagens.
Quando estabelecemos metas gerais de aprendizagem, para poderem ser atingidas, tem que haver caminhos ou métodos diferentes.
Todos aceitamos que prédios para habitação e equipamentos colectivos não devem ter barreiras arquitectónicas para que todas as pessoas possam ter acesso aos equipamentos sociais.
O mesmo se passa na escola com as aprendizagens. Se formos capazes de eliminar as barreiras curriculares seremos capazes de fazer com que todos os alunos aprendam. E acredito que a maioria delas podem ser eliminadas e os alunos têm a possibilidade de atingir as metas comuns.
Sabemos melhor como o cérebro trabalha e também vivemos, ou começamos a viver, num mundo digital. São dois mundos extraordinários e com muito para explorar .
Os meios digitais dão-nos a possibilidade de aprender e comunicar o que sentimos dado que são extensão ou alternativa dos nossos órgãos dos sentidos.
Por outro lado, "os indivíduos aprendem de maneira tão exclusiva como seu ADN". E por isso, a educação tem que ser personalizada.
As novas tecnologias têm versatilidade e capacidade de transformação, que não existem num quadro, livro ou caderno.
Veja-se o que podemos fazer com um texto digital: a utilização de tags ou marcadores, as redes e os hiperlinks, para todos os tipos de aprendizagem, dicionários, tradutores, dão-nos uma visão do que podemos ter no futuro. ..
Dispomos também de novas tecnologias a de comunicação aumentativa e alternativa, como a comunicação com símbolos e as possibilidades que pode trazer software tipo boardmaker, ou hardware como um ipad, ou todo o tipo de switches que nos dão acesso à comunicação.
Este método designa-se como desenho universal de aprendizagem e destina-se a aumentar o acesso às aprendizagens, eliminando ou pelo menos reduzindo barreiras físicas, cognitivas e organizacionais para a aprendizagem.
Este método não exclui outros como o ensino multissensorial e a pedagogia diferenciada...
O nosso cérebro funciona em rede sendo uma delas o reconhecimento sensorial. As tecnologias de informação e comunicação permitem a eliminação de barreiras nas aprendizagens e possibilitam que a informação chegue ao nosso cérebro.
Se, como sabemos, a legislação obriga a que os edifícios não tenham barreiras arquitectónicas, era bom que nos mentalizássemos de que também podemos quebrar barreiras na educação.

05/12/12

Da experiência de ouvir à aprendizagem de escutar





A educação sensorial é o ponto de partida para que o desenvolvimento atinja os seus objectivos.
Também para Piaget, a experiência é um dos factores de desenvolvimento. Sem ela todo desenvolvimento fica comprometido. Para se chegar à experiência lógico–matemática temos primeiro que desenvolver a experiência física que se processa a partir dos órgãos dos sentidos: a visão, a audição, o paladar, o olfacto e o tacto.
A experiência infantil ligada à natureza é uma experiência fundamental:
O bebé precisa dessa experiência física para ir construindo a sua pele psicológica de modo a que possa incorporar os dados da natureza nas suas estruturas cognitivas e por outro lado, processar igualmente os dados que vêm do seu próprio organismo.
No caso da audição, praticamente todas as tarefas a exigem, com particular relevância na linguagem. A maioria das pessoas nasce com a capacidade de ouvir. No entanto, as pessoas ouvem mas nem sempre escutam. Os dois termos, ouvir e escutar (hearing e listening) não significam a mesma coisa.
Os bebés têm capacidade para ouvir. Nascem com particular sensibilidade para determinados sons, para a música e para ritmo que lhe está associado desde muito cedo.
Mas esta capacidade inata de ouvir tem que ser desenvolvida pela experiência auditiva em todas as situações da vida, no sentido de se tornar capacidade de escuta.
Os alunos “ouvem” de maneiras diferentes e por motivos diferentes ao longo do dia de escola. Eles podem ouvir e escutar: o Director, o DT, professores, os amigos, histórias, regras do jogo, avisos, etc.
Podemos dizer que 45 por cento do dia de um aluno é gasto ouvindo e os alunos adquirem 85 por cento do conhecimento, ouvindo (Associação Internacional de escuta).
O treino da escuta é essencialmente informal, embora algumas pessoas possam treinar a escuta formalmente (segundo a mesma associação apenas 2% da população já recebeu instrução formal de escuta), deve ser feita para melhorar essa capacidade
Escutar é difícil porque envolve outras capacidades como por exemplo a capacidade de atenção, a capacidade para reconhecer os pontos importantes ou insignificantes do discurso, o contexto em que se fala, a linguagem corporal que acompanha, a entoação com que se dizem as frases.
Alguns alunos manifestam dificuldades na capacidade de atenção e por isso devem ser encaminhados para terapia. Usamos com eles programas de treino da atenção e reflexividade.
A escuta é muitas vezes inactiva, estamos presentes quando alguém fala, mas não absorvemos qualquer informação, estamos apenas fisicamente mas não mentalmente.
A comunicação entre as pessoas é difícil e, por isso, as reacções a uma entrevista, geram em cada comentador reacções diferentes, levado ao extremo quando se trata de ajuizar o que foi dito, consoante a cor politica. É normalmente uma escuta selectiva em que se ouve o que se quer ouvir e não o que está sendo dito.
Pelo menos em determinados settings, como entre pais-filhos, professores- alunos, psicólogo-cliente, médico-doente, a escuta na comunicação deve ser a escuta reflexiva que envolve escutar activamente, interpretar o que se diz e observar como está sendo dito e implica escutar o outro profundamente, interessar-se seriamente pelo que ele diz.
Escutar é uma competência poderosa mas é necessário que seja aprendida desde o berço.