Psicologia escolar

Também concordo com a

necessidade de revisão do enquadramento de atribuições do psicólogo em contexto escolar presentes nos Decreto-Lei 300/97 e 190/91 e, em particular, enquadrar os vários regimes em que os psicólogos prestam serviços nas escolas, de forma a conseguir maximizar os benefícios por eles gerados na comunidade escolar. A OPP informou estar a trabalhar sobre esta revisão, tendo os deputados presentes mostrado interesse em conhecer posteriormente a proposta de revisão e que a mesma possa ser debatida numa plataforma tripartida entre a OPP, o governo e a Assembleia da República

 Ei! Já agora não se esqueçam de ouvir quem trabalha no terreno.

"Isto é notável e é motivo de orgulho"



A teoria da "falha" que contaminou o contingente de comentadores da comunicação social não chega a todo lado. "Isto é notável e  é motivo de orgulho" , mostra que assim é.  
De resto a circulatura do quadrado, não confundir com a quadratura do círculo, também indica que, no que toca à segurança social, por exemplo, as decisões a tomar são de tal ordem que

Seria bom que desta vez houvesse menos precipitação na busca das soluções e que, com os pés bem assentes na terra, procurássemos um caminho que não voltasse a assentar em perspectivas irrealistas (a última reforma partia do pressuposto de que o nosso PIB iria crescer em média 2% ao ano…) e em preconceitos ideológicos. A dimensão do problema é excessivamente grande e tem condicionantes demográficas e económicas de uma tal magnitude que só uma discussão ponderada e séria nos poderá ajudar a encontrar um caminho.

E depois há coisas que estão a correr bem sectorialmente: na Saúde, na Educação... 

Equidade na educação e regulação das aprendizagens

 

A equidade na educação tem duas dimensões: A primeira é a igualdade de oportunidades (justiça), que implica assegurar que circunstâncias pessoais e sociais – por exemplo, sexo, status socioeconómico ou origem étnica – não devem ser um obstáculo à realização do potencial educativo. A segunda é a inclusão, o que implica assegurar um padrão mínimo básico de educação para todos - por exemplo, que todo mundo deve ser capaz de ler, escrever e fazer aritmética simples. As duas dimensões estão intimamente entrelaçadas: combater o insucesso escolar ajuda a superar os efeitos da privação social que muitas vezes faz o insucesso escolar.   (Relatório da OCDE)

 

A OCDE fez dez recomendações (Ten Steps to Equity in Education), para reduzir o insucesso e o abandono: 

Design
1. Limit early tracking and streaming and postpone academic selection.
2. Manage school choice so as to contain the risks to equity.
3. In upper secondary education, provide attractive alternatives, remove dead ends and prevent dropout.
4. Offer second chances to gain from education.
Practices
5. Identify and provide systematic help to those who fall behind at school and reduce year repetition.
6. Strengthen the links between school and home to help disadvantaged parents help their children to learn.
7. Respond to diversity and provide for the successful inclusion of migrants and minorities within mainstream education.
Resourcing
8. Provide strong education for all, giving priority to early childhood provision and basic schooling.
9. Direct resources to the students with the greatest needs.
10. Set concrete targets for more equity, particularly related to low school attainment and dropouts. *

Era bom que fosse assim ! Aqui encontra uma crítica. Outras se seguirão.
* Pode ver a tradução de Teresa Gaspar (Noesis nº 72) - " Lá fora - Acabar com o insucesso escolar : Dez medidas para a Equidade em Educação ". 

Prémios pecuniários vs motivos intrínsecos

Em 2008, numa altura em que já se adivinhava a crise, "aparecem" os prémios pecuniários para os alunos do secundário.

Nuno Crato acabou com isso. E fez bem. Depois passaram essa tarefa para as escolas. Enfim...

Escrevi na altura sobre a controvérsia inútil e sem grande sustentação por parte dos "indignados".

Mesmo os chamados "quadros de valor e mérito" serão tanto mais eficazes quanto mais se aproximarem da motivação intrínseca.

Bruner vai mais longe. No cap. 6 - "A vontade de aprender" do livro referido, fala-nos da motivação intrínseca: "A vontade de aprender é um motivo intrínseco que tem origem e recompensa no seu próprio exercício".

Conclui:

"Nesta altura, já se deve ter notado uma considerável desênfase nas recompensas e punições «extrínsecas» como factores da aprendizagem escolar. Tem havido, ao longo destas páginas, uma negligência um tanto intencional da chamada Lei do Efeito, segundo a qual é mais provável que uma reacção seja repetida se tiver sido seguida de um «estado de coisas satisfatório». Eu não descuido a noção de reforço. Apenas é duvidoso que os «estados de coisas satisfatórios» possam encontrar-se com fiabilidade fora da própria aprendizagem - nas palavras amáveis ou duras do professor, nas notas ou medalhas, na absurdamente abstracta garantia que se dá ao estudante do secundário de que os vencimentos de toda a sua vida serão 80% superiores se terminar os estudos. O reforço exterior pode de facto pôr um acto em andamento e pode até levar à sua repetição, mas não alimenta, de modo fiável, o longo curso da aprendizagem, através do qual o homem lentamente constrói, à sua maneira, um modelo útil do que é e pode ser o mundo."

(Bruner, J S.(1999). Para uma teoria da educação, Lisboa: Relógio d' Água)

A inclusão dos alunos com NEE: aquém e além da lei

Fotografia de Fernando Oliveira

Organização da C.M.do Fundão e APPACDM do Fundão

 

A Declaração de Salamanca consagrou o princípio fundamental das escolas inclusivas. Ele

consiste em todos os alunos aprenderem juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentem. Estas escolas  devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educação para todos, através de currículos adequados, de uma boa organização escolar, de estratégias pedagógicas, de utilização de recursos e de uma cooperação com as respectivas comunidades. É preciso, portanto, um conjunto de apoios e de serviços para satisfazer o conjunto de necessidades especiais dentro da escola.

 A lei portuguesa (DL 3/2008) consagra igualmente a escola inclusiva para as crianças com NEE e define quais os apoios especializados que visam dar resposta a essas crianças.
No entanto, a própria lei cria modalidades específicas de educação:
- a educação bilíngue de alunos surdos.
- a educação de alunos cegos e de baixa visão
- unidades de ensino estruturado para a educação de alunos com perturbações do espectro do autismo
- unidades de apoio especializado para a educação de alunos com multideficiência e surdocegueira congénita.
Estas unidades são consideradas pela Declaração de Salamanca, em nosso entender, como “medidas excepcionais”. O que aconteceu é que se criou uma rede de unidades desta natureza, ou seja, não são excepcionais… 
Antes e depois desta lei, no nosso país tem vindo a ser feito um grande esforço para que a inclusão escolar seja uma realidade. É uma obra notável que tem sido levada a efeito pelas escolas e pelos professores do ensino regular e da educação especial e técnicos de educação.
Contrariamente ao que algumas pessoas pensam não basta haver uma lei para haver inclusão. Todos sabemos que a lei pode ser muito bonita, e é uma condição para que possa haver inclusão, mas a diferença está nas práticas das escolas.
Que interessa se a lei prevê a inclusão se depois as escolas arranjam sempre desculpas para não admitirem crianças com necessidades educativas especiais ?
Que importa se a lei diz que todos os alunos devem ter as respostas necessárias ao seu desenvolvimento e aprendizagem se depois falham os recursos humanos, se faltam meios pedagógicos ?
Que interessa defender a inclusão se, culturalmente, alguns professores e pais ainda não entenderam que a inclusão é um processo que diz respeito a todos e é para todos ? Quantas vezes continuo a ouvir: "este aluno não anda aqui a fazer nada".
Mas há também pessoas que vão para além daquilo que a própria declaração de Salamanca e a lei prevêem.
Foi até necessário que a assembleia da república aprovasse a lei 21/2008, que veio definir que

a educação especial se organiza segundo modelos diversificados de integração em ambientes de escola inclusiva e integradora, garantindo a utilização de ambientes o menos restritivos possível, desde que dessa integração não resulte qualquer tipo de segregação ou de exclusão da criança ou jovem com necessidades educativas especiais.
Nos casos em que a aplicação das medidas previstas nos artigos anteriores se revele comprovadamente insuficiente em função do tipo e grau de deficiência do aluno, podem os intervenientes no processo de referenciação e de avaliação constantes do presente diploma, propor a frequência de uma instituição de educação especial.

A lei 21/2008 raramente é referida quando se fala de necessidades educativas especiais, porque creio que ela foi feita em contraposição à visão maximalista de que a inclusão tinha que ser feita apenas na escola... Mesmo que em salas ou unidades especializadas mais ou menos segregadas, na realidade.

No entanto, ela existe. E a realidade e o bom senso têm demonstrado que os fundamentalismos nesta matéria não se transformam em benefícios para os alunos. Os pais têm tomado muitas vezes nas suas mãos a defesa daquilo que consideram a melhor resposta de integração educativa e social para os seus filhos. Às vezes vejo-me “forçado” a concordar com eles em algumas situações em que a escola tem ela própria dificuldades em assegurar as respostas que são necessárias. 

Não deixa de ser sintomática a distinção entre inclusão essencial e inclusão electiva  feita por David Rodrigues: 

chamamos a inclusão eletiva no sentido em que a pessoa depois de ter assegurada as condições básicas de participação social a todos os níveis (inclusão essencial) pode optar por formas mais restritas, especializadas e situadas de participação dependente da sua motivação e projeto de vida. Precisamos assim de continuar a lutar denodadamente para que as Pessoas com deficiência (PCD) tenham todas as condições da Inclusão essencial para que livremente possam optar pelas modalidades de inclusão electiva.

Foi por isso que muitas escolas optaram por realizar parcerias com os centros de recursos para a inclusão (CRI), ou dito de outra forma, com instituições de apoio a pessoas com deficiência, dado que apesar da sua autonomia, o ministério da tutela é também o ministério da educação. Essa parceria é constituída para a realização de actividades, a frequência de equipamentos especiais e consultas com técnicos especializados que poderão não haver nas escolas.
O alargamento da escolaridade obrigatória para 12 anos de escolaridade ou 18 anos de idade, com a publicação da Lei n.º 85/2009, de 27 de Agosto, cujo regime jurídico foi desenvolvido pelo Decreto -Lei n.º 176/2012, de 2 de Agosto, trouxe às escolas  a necessidade de desenvolver currículos individuais que privilegiem a componente funcional e isto veio complexificar o problema como aliás interrogamos aqui: "o que vai acontecer aos alunos com NEE?"
O que se sabe é que

Em 1995 a percentagem de jovens entre os 20 e 29 anos de idade que não atingira uma qualificação a nível do ensino secundário era de cerca de 30% (Eurostat). Esta percentagem é ainda mais elevada para os alunos com necessidades educativas especiais. É difícil calcular o número de alunos que abandona a educação logo a seguir à fase obrigatória, mas é possível afirmar que muitos não prosseguem estudos para além dessa fase. Os dados, embora não sejam muito precisos, revelam que um grande número de alunos com necessidades educativas especiais inicia o ensino secundário, mas um grande número não o termina (OCDE, 1997). Em alguns países quase 80% dos adultos com deficiência, ou não progrediram para além do ensino primário, ou podem ser considerados analfabetos funcionais (HELIOS II, 1996a).

O Ministério de educação veio finalmente dar uma resposta com a Portaria n.º 275-A/2012, que regula o ensino de alunos com currículo específico individual (CEI) em processo de transição para a vida pós-escolar, mediante a implementação do Plano Individual de Transição (PIT), que de acordo com o disposto no artigo 14.º do Decreto -Lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro, deve iniciar-se três anos antes da idade limite da escolaridade obrigatória.

Para isso as escolas poderão proceder à construção dos currículos específicos individuais e dos planos individuais de transição, procede-se à definição de uma matriz curricular que se pretende estruturante, de modo a garantir que os currículos individuais integrem as áreas curriculares consideradas fundamentais, mas simultaneamente dotada da flexibilidade necessária a uma abordagem individualizada capaz de respeitar e responder às especificidades.

Ora bem, mais uma vez os maximalistas da inclusão vêm criticar esta legislação. Pois, ao contrário, eu quero aplaudir. Por vários motivos:
- Face àquilo que existia que era nada ou quase, ou melhor, cada escola tentava organizar as respostas que podia, já me parece um progresso, é pelo menos uma primeira resposta.
- Não me parece que um regime de parceria não seja desejável e não possa ser inclusivo. Neste tipo de trabalho faz todo o sentido um regime de parceria em que cada instituição pode partilhar o que tem de melhor para responder melhor ao aluno.  

- A transição para outras etapas da vida pode ser facilitada com esta parceria, seja para o emprego normal, para emprego protegido ou para o CAO, uma vez que que alguns destes centros já são geridos por estas instituições.

- Estamos a falar de alunos com 15 anos de idade ou mais que tiveram durante a sua escolaridade um currículo funcional (CEI) e que até agora saíam do sistema educativo no final do 3º ciclo sem qualquer resposta educativa ou social a seguir.

- Esta resposta pretende ser estruturante mas ao mesmo tempo remete para a flexibilidade que, nestes casos, é bem necessária tendo em conta quer as características específicas dos alunos quer as realidades locais em que eles vivem.

- Vai, certamente, implicar a contratação de outros profissionais e reduzir o desemprego mesmo que seja uma gota de água no oceano.

- Parece-me que os pais e encarregados de educação têm aqui uma resposta possível às suas angústias relativamente ao futuro dos seus filhos.

Desta vez, entre ficar aquém ou além da lei, o Ministério da educação vai pelo sítio certo.
 

Escravos do crescimento

O que ninguém quer ouvir. O que ninguém fala.
Nesta situação que se vive, falar de crescimento sem se dizer o que se entende por isso, é não ter ideia de "como vamos sobreviver".
Apenas uns poucos vêm dizendo que assim não é o caminho para uma sociedade duradoura.
O livro é de 1972, editado, imagine-se, pela Seara Nova, em 1977.

 "A nossa tarefa é criar uma sociedade duradoura e que conceda aos seus membros a maior satisfação possível. Uma sociedade desse tipo, por definição, deve fundamentar-se em estabilidade, não em expansão.
Isto não significa estagnação - implica até uma maior variedade do que a que é permitida pela situação de uniformidade que actualmente se impõe na prossecução do objectivo de eficiência tecnológica. Cremos que uma sociedade estável, cuja concretização iremos discutir, bem como a remoção da espada de Dâmocles que pende sobre as cabeças das futuras gerações, têm muito mais probabilidades de trazer a paz e a realização pessoal que até aqui, têm sido, lamentavelmente, consideradas utópicas .

...

Uma sociedade estável - que, a todos os planos e para todos os fins se possa manter indefinidamente, proporcionando aos seus membros a máxima satisfação - deve reunir quatro condições primordiais:
1 - o mínimo prejuízo dos processos ecológicos ;
2 - a máxima conservação de recursos e energia - baseando-se essencialmente numa economia de  conservação - (Stock) - e não de desperdícios ;
3 - uma população em que os novos elementos sejam em igual número aos desaparecidos (óbitos equivalentes aos nascimentos) ;
4 - um sistema social que permita ao indivíduo o desfrute das três primeiras condições, em vez de ser escravo das mesmas."

Autumn leaves - les feuilles mortes

                 

Chet Atkins                           Edit Piaf                               Eric Clapton                      Miles Davis

             

Chet Baker                                 Bill Evans                              Nat King kole

             

Yves Montand                           Joseph Kosma                            Juliete Greco

 Outono. Como restam

ainda nesta árvore

as verdes ilusões?  

(A. Salvado)

A resolução construtiva do conflito

Assistimos, neste momento, à escalada do conflito e todos os dias surgem novos episódios: contam-se os que são por nós e contra nós, os argumentos a favor e contra e ninguém sabe como e quando se vai inverter a escalada.
A falta de diálogo, o silêncio, entre as partes leva ao aumento da escalada .
Factores emocionais e processos inconscientes das personalidades envolvidas dificultam ainda mais a resolução do conflito.
É necessário que as partes envolvidas tenham algumas competências de gestão dos desacordos, dos conflitos, dentro da família e nas instituições como o governo.
Evitam-se, assim, muitas soluções erradas ou violentas, algumas que levam a rupturas desnecessárias, como alguns divórcios, e a desfechos mortíferos:
Antes de mais é preciso admitir que há um problema.
Depois, é necessário dar tempo e espaço de forma a que cada pessoa possa exprimir as suas emoções, os seus sentimentos de injustiça, incompreensão, e também de arrogância, egoísmo...
Em terceiro lugar, para resolver um conflito, a discussão deve centrar-se no problema e não nas pessoas.
Finalmente, é necessário mudar a percepção a respeito da situação do conflito: A distorção da percepção leva a ver apenas aspectos negativos e a não identificar qualidades positivas, a percepção de si como correcta e justa e a percepção da outra pessoa como intransigente e impeditiva da resolução. Querer permanecer na sua posição intransigente, utilizando expressões como: “eu tinha razão", "como sempre disse", "não há alternativa", "eu sou coerente", "estão todos contra...", "estão todos a favor…", faz ainda parte da escalada.

Basicamente, o que está aqui em jogo é o preconceito: cognitivo, social, sexual, político...
A responsabilidade da mediação, neste caso do Sr. Presidente da República, é muito grande ou mesmo decisiva, dadas as posições rígidas que foram tomadas mas se se tiver algumas destas competências para lidar com os problemas podemos evitar males maiores.

O conflito

Alain Rondeau (1990) *

Era natural que, mais tarde ou mais cedo, estalasse o conflito. Faz parte das instituições, faz parte das famílias, faz parte do eu.
Está nos manuais que é assim mas ele é sempre inesperado e pode tomar proporções inimaginadas.
O conflito tem que ser visto na perspectiva da interacção contínua e, necessariamente, as partes têm que viver juntas, numa relação de médio ou longo termo.
Provavelmente, nesta perspectiva temporal, a colaboração tende a ser mais forte do que a ruptura que leva a perder de vista os objectivos principais.

Claro que está tudo para atrapalhar: os analistas, os distanciados, os filiados, os vingativos, os traidores, os amigos, os inimigos, os que se riem, os que estão à coca, os ascensoristas, os manifestantes, os que ficam a ver, os que escondem a mão, os que empurram, os cínicos, os amigos de ocasião, os maquiavélicos...

E, assim, não é facil ter  a coragem de fazer a desescalada para um novo equilíbrio entre as partes.

Por isso, espero todo o sucesso do mediador.

Necessariamente, terá que haver um compromisso entre as partes para que se possa crescer na governação que o país precisa e quer. Foi para isso que foram eleitos.

* "La gestion des conflits dans les organizations", in Chanlat, J-F, L'individu dans l'organisation , les dimensions oubliées.

Slogan, apenas

"Mas há uma coisa que me surpreende: quando dizem que ao fim de um ano de tratado de assistência já está provado que não deu resultado. As pessoas que dizem isso estão a partir do princípio que num ano haveria crescimento e progresso. Como é evidente, o programa destina-se a fazer com que isso aconteça em três anos, destina-se a criar um clima de austeridade, contenção e poupança para poder pagar algumas dívidas, criar confiança para o exterior e poder voltar aos mercados financeiros. Dizer, como o PS, o BE e o PC, que está tudo errado não faz sentido."

António Barreto, O Sol.