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No próximo número do Expresso, o c já deve ter desaparecido. Não chega para ficar neurótico mas é, certamente, perturbador.

Comportamentos não vão de férias

S. Pedro de Moel

Em Agosto vamos (quase) todos de férias. Esta estranha época, para não lhe chamar silly season, chama-me a atenção para alguns comportamentos que não entram de férias.

Infelizmente há muitos aspectos da vida que não mudam com as férias.

As bichas para a Costa são exasperantes. As bichas no Algarve para todo o lado são um sacrifício. O ciclo mantém-se: todos para um lado à mesma hora, todos para o outro lado também à mesma hora. Sempre as mesmas actividades: raves, discotecas, festas…

Sabemos que aumentou o número dos portugueses que dizem não ir fazer férias. Foram 42% em 2009. Este ano, esse número subiu para 50%. Férias... em casa, portanto, para metade dos portugueses.

Seja como for, com férias em casa ou em outro local, há comportamentos que devíamos pensar mudar.

Os acidentes de viação aumentam nesta época do ano: Continuamos displicentemente a conduzir e falar ao telemóvel. Continuamos negligentemente a acelerar nas auto-estradas e fora delas. Continuamos inconscientemente a fazer manobras perigosas. Continuamos a conduzir com taxa de álcool perigosa para a vida.

Continuamos a “livrar-nos” dos nossos animais de estimação.

Continuamos a fazer fogo nas matas sem cuidado, por uma boa sardinhada.

Continuamos a envelhecer a pele pelo excesso de exposição ao sol e com perigo para a saúde.

Continuamos a deixar as crianças à vontade, sozinhas, na piscina e na praia.

Nas férias com os pais, a educação não entra de férias tanto para os pais como para as crianças.

Como todo o contexto de férias é mais laisser-faire, é até necessário reforçar alguns alertas:

- definir regras e limites que ajudem na organização do dia a dia;

- ganham relevo, principalmente, todas as regras que tenham a ver com segurança: onde se pode ir, onde se pode brincar;

- porque estamos num espaço diferente - hotel, apartamento.. - modificar o ambiente para evitar os acidentes, por exemplo, tirando do alcance da criança os objectos que a podem magoar ou ferir;

- estabelecer rotinas para as actividades responsabilizando cada elemento da família pelas diferentes tarefas.

Podemos e devemos aproveitar as vantagens das férias:

- aproveitar este tempo para fazer aprendizagens: é um óptimo momento para os mais pequenos ganharem autonomia: para tirar a fralda, para a aprendizagem da locomoção;

- para os mais velhos e adolescentes, a realização de actividades físicas (correr, fazer caminhadas, nadar, andar de bicicleta ...);

- aprender a observar a natureza, a cultura, as pessoas, a culinária, a arquitectura dos lugares que escolhemos para passar as férias;

- usar o optimismo e o bom humor.
Os comportamentos não vão de férias mas era bom que, os errados, fossem... e não voltassem.

"Small is beautiful" (2)

Escola do 1º ciclo de S. Miguel d'Acha

A minha escola, a escola onde estudei, tem ainda 14 alunos. É uma das escolas que querem fechar. Não só com base na "teoria" "dos menos de 21 alunos" mas também porque o sr. presidente da Câmara não quer que continue aberta.

Mas os pais querem continuar perto dos seus filhos. Os pais querem que a escola não feche. A sua vontade conta para alguma coisa ?

Se os pais estivessem interessados em que os filhos fossem para Idanha-a-Nova, embora sabendo do disparate que estão a cometer, estaria calado. Mas não. Os pais destes alunos não querem ficar longe dos seus filhos.

Por isso assinei uma petição, com todo o empenho, para que a escola se mantenha em funcionamento.

Penso no que sentiriam os meus pais, se tivessem que ficar longe de mim durante todo o dia quando tinha 6 anos. Estou a pensar no que eu sentiria se ficasse longe deles todos os dias de escola e só os visse praticamente no fim-de-semana. 

Aprendi, aprendemos, numa escola rural, numa escola de aldeia. Muitos de nós são licenciados: advogados, juízes, médicos, psicólogos, técnicos, etc... Alguns não estudaram mais e a gente sabe porquê. Porque a escola não era para todos e não por falta de salas lindas e coloridas...

Dêem uma oportunidade às escolas pequenas. Dêem uma oportunidade aos pais e crianças que acham que é melhor manter abertas as escolas pequenas.

Já sabíamos que esta medida "dos menos de 21" não tinha fundamento científico, pedagógico e muito menos emocional ou afectivo.
Veja-se, por exemplo, Ramiro Marques no ProfBlog:
No Reino Unido e nos EUA opta-se cada vez mais pelo fecho das mega-escolas e distribuição de alunos e docentes por escolas de pequena dimensão. E isso é assim porque a investigação relaciona positivamente as escolas pequenas com:
Aproveitamento escolar
Clima da escola
Disciplina
Motivação dos alunos
Motivação dos professores
Segurança
O mayor de Nova Iorque não tem feito outra coisa nos últimos anos senão apostar nas charter schools e nas escolas de pequena dimensão. Há cada vez mais escolas pequenas que vieram substituir as mega-escolas.
Administradores escolares, professores e pais sabem que os alunos estão mais seguros nas escolas pequenas e que o clima que elas proporcionam é mais adequado ao ensino de qualidade.
Em Portugal, aposta-se no contrário.

O mesmo se passa com os mega-agrupamentos. Ao contrário de Portugal aí estão notícias que mostram que os mega-agrupamentos não são solução.

Inclusão real

Há muito tempo que defendo a inclusão de crianças com necessidades educativas especiais na escola regular. Mas não uma inclusão meramente formal. É fácil dizer que “nenhuma criança fica sem apoio” quando, no terreno, na prática, sabemos as dificuldades que muitas vezes existem.

Em minha opinião, a corrente que domina no ME, nesta matéria, tem uma perspectiva maximalista da integração indo além daquilo que é definido pela própria declaração de Salamanca.

De acordo com a Declaração de Salamanca, as instituições de educação especial são convertidas em centros de recursos e podem ter várias funções, entre elas a seguinte:

“Podem continuar a prestar a educação mais adequada a um número relativamente reduzido de crianças com deficiência que não podem ser atendidas de forma eficaz nas classes ou escolas regulares.” (Declaração de Salamanca, pag.12)

Se é verdade que a opinião dos pais muitas vezes está desfasada da melhor forma de educar os seus filhos por falta de informação, por processos de luto complexos, etc. há outras situações em que a escolha dos pais pode ter fundamento e nestes casos deve ser levada em conta a sua vontade.

Hoje, um encaminhamento para uma instituição de educação especial, raramente é deferido pelo ME/DRE.

Houve, noutros tempos, "salas de apoio permanente" para estas crianças que não eram outra coisa que mini-instituições de educação especial. Não eram as respostas mais adequadas às necessidades destas crianças e por isso fecharam. Mas não estaremos de novo a criar nas escolas essas mini-instituições com outro nome ?

As parcerias dos Centros de Recursos para a Inclusão (CRI) com a escola, não seriam uma forma mais adequada  e eficaz de realizar a integração dos alunos com défices graves e profundos ?

Este maximalismo manifesta-se noutras situações, como, por exemplo, na recente alteração à avaliação no ensino básico, no que se refere ao currículo específico individual:

"Nos 2.º e 3.º ciclos, para os alunos que tenham no seu programa educativo individual a medida “currículo específico individual” (1), a informação resultante da avaliação sumativa expressa -se:

a) Numa classificação de 1 a 5, em todas as disciplinas, acompanhada de uma apreciação descritiva sobre a evolução do aluno" (Ponto 79.1).

A avaliação destes alunos era até agora traduzida numa avaliação qualitativa ou, caso o conselho de turma assim o decidisse e considerasse justificado, por uma avaliação quantitativa.

Não se entende por que motivo surge agora a obrigação de avaliar os alunos nesta situação, com níveis de 1 a 5.

Atribuir nível quantitativo a um aluno que tenha um currículo específico individual, que, por esse motivo, tem dificuldade em aceder aos conteúdos curriculares do respectivo ano de escolaridade ou ciclo, não será uma forma de estabelecer a confusão para os alunos e pais ?

E os professores como podem entender esta obrigação da atribuição de um nível quantitativo a um aluno que está muito longe de atingir os conteúdos mínimos que são leccionados ?

Pode ser obrigatório, lá isso pode, mas tenho muitas dúvidas que seja pedagógico e que tenha alguma coisa a ver com o princípio da igualdade de oportunidades.

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(1) alínea e) do n.º 2 do artigo 16.º do D-Lei n.º 3/2008, de 7/1.

A racionalidade de volta ao ME

Parece que voltou a racionalidade ao Ministério da Educação. Já não estávamos habituados a ouvir isto (avaliação externa do DL3/2008) :

"não se conseguem políticas que não tenham erros".

CM online

Ou isto (a propósito da reforma do 3ºciclo):
"Vamos fazer o trabalho com serenidade e com toda a articulação. Não gosto de marcar datas, as coisas têm de ser bem feitas e na verdade isto é um processo que nós iremos fazer para vigorar bastante tempo e que vai afectar todo o trabalho das escolas e aprendizagem dos alunos." 

Público de 6/7/2010

Homens e ratos

Muito do que sabemos sobre os homens baseia-se nas descobertas da neurobiologia do desenvolvimento animal.

Um dos assuntos que mais tem sido discutido refere-se à educação precoce.

A educação precoce baseia-se no desenvolvimento das ligações cerebrais na infância, nos períodos críticos ou sensíveis em que a experiência ocorre e nos ambientes enriquecidos que são fundamentais para o desenvolvimento do cérebro.

Alguns investigadores têm mostrado a importância da variedade de estímulos precoce.

Numa experiência laboratorial (1) com ratos , em labirinto, verificou-se:

- Como uma variedade de estímulos precoce é mais eficaz do que a mesma experiência mais tarde.

- Uma variedade de estímulos precoce era mais benéfica para as aptidões de aprendizagem de um labirinto do que a variedade de experiências de respostas precoces.

Foi realizada uma experiência (2) com doze pares de ratos gémeos, divididos em dois grupos distribuídos aleatoriamente, em que todos recebiam a mesma alimentação. Mas num dos grupos, os ratos eram criados em ambiente estimulante (escadas, rodas, brinquedos, “recreio”, os ratos saiam das gaiolas para explorar novos territórios, etc….) e no outro os ratos eram criados com estímulos extremamente homogéneos (gaiolas pouco iluminadas, raramente alguém lhes tocava…). Os resultados permitiram verificar que os cérebros dos ratos estimulados eram química e estruturalmente diferentes dos outros ratos irmãos.

Podemos concluir que o desenvolvimento do cérebro requer um ambiente enriquecido.

O problema é sabermos o que é um ambiente enriquecido.

Não existe na experiência com os ratinhos nada que indique que quanto mais rico o ambiente melhor. Nestas experiências o ambiente enriquecido no laboratório era mais parecido com o ambiente de um ratinho em liberdade.

Para os humanos, um ambiente enriquecido não será o ambiente normal do ponto de vista sensorial, social e afectivo ?

A variedade de estímulos deve ajustar-se ao momento de crescimento da criança (problema de ajustamento).

É necessário ser cuidadoso com a sobreexposição de estímulos. Um excesso de heterogeneidade de estímulos leva à frustração, um excesso de homogeneidade de estímulos leva ao tédio. Tanto num caso como no outro a criança rejeita a interacção com o ambiente sendo assim necessário que a criança tenha uma variedade óptima de estímulos o que leva ao interesse da criança e a um crescimento cognitivo contínuo.

Lê-se no preâmbulo do diploma (3) que decidiu extinguir as escolas pequenas que isso se devia à igualdade de oportunidades no acesso a espaços educativos de qualidade, promotores do sucesso escolar. Todos os alunos devem frequentar espaços dotados de refeitório, de biblioteca e de sala de informática, espaços adequados para o ensino do inglês, da música e da prática desportiva.

O sucesso depende então do enriquecimento ambiental.

Mas o que é o ambiente enriquecido ? Qual é o lugar do afecto ?

Os homens não são ratos e o ambiente enriquecido é o ambiente normal e livre onde existem estímulos normais e em doses normais mas em que o afecto desempenha o papel principal no desenvolvimento equilibrado do ser humano.

(1) Bernard Hymovitch

(2) David Krech

(3) Resolução do Conselho de Ministros n.º 44/2010

"Chover no molhado"

Podia ser a actualidade nacional: "o problema do sucesso dos alunos que entram na universidade", "o futuro das escolas rurais", "os novos directores", "a nova escola primária", "o recrutamento dos professores", "os alunos são felizes na escola ?" ...

Não é. É Outubro de 1990, em França. A agenda é a mesma vinte anos depois em Portugal.

A mesma ideia de passar as culpas: no 2º e 3º ciclo a culpa é do 1º ciclo, no secundário é do básico, e na universidade é do secundário. O cliché de que, hoje, os alunos não sabem ler, escrever, fazer contas, colocava-se há vinte anos noutros países. E se se pensasse em programas para apoiar os alunos, para apoiar os alunos que não podem pagar explicações ?

"Ajudar os alunos a ter sucesso, é possível. Em vez de acusar a preparação "insuficiente" ou o "mau" secundário destes jovens, algumas universidades - ainda pouco numerosas, é verdade  - criaram dispositivos para melhorar sensivelmente as suas performances."(C. Bédarida).

Os planos de melhoria fazem sentido em qualquer nível de ensino.  O que não faz sentido é avaliar e verificar as dificuldades e deixar que tudo continue na mesma ou com as mesmas soluções que, já se percebeu, não resultam. É "chover no molhado". 

O currículo na era digital

O projecto curricular de turma pode ser um instrumento importante para que todos os alunos possam aprender na escola.

A diversidade de alunos que constituem, hoje, qualquer turma exige a diferenciação pedagógica em todas as etapas de ensino-aprendizagem e, desde logo, no diagnóstico da turma.

Cada um de nós aprende de maneira diferente e tem pontos fortes e pontos fracos que é necessário identificar.

A partir daí é possível que a diferenciação curricular faça sentido para cada um dos alunos da turma, por exemplo, para o aluno com sobredotação, aluno "médio", aluno com NEE, aluno com hiperactividade, com dislexia ou com discalculia.

O interessante desta proposta é que não rejeita qualquer outra metodologia ou instrumento que seja adequado à educação do aluno.

Em cima, um exemplo do perfil de aprendizagem da turma. 

D. Rose apresenta alguns destes instrumentos no livro já referido.

Mas o que é verdadeiramente impressionante é o conjunto de ferramentas que são disponibilizadas na internet  e que podemos adaptar ao nosso trabalho.

O currículo na era digital

As tecnologias da informação e comunicação vieram modificar muitos aspectos da nossa vida. De uma maneira geral melhoraram o nosso quotidiano. O que tem sido possível realizar a nível da eliminação de barreiras no caso das deficiências motoras e sensoriais, visuais e auditivas, das ajudas técnicas, são bons exemplos dessa realidade.

Temos vindo a descrever as potencialidades que as tecnologias da informação e comunicação podem acrescentar ao desenvolvimento do currículo. Mas os progressos da tecnologia trazem também outros problemas  nas interacções humanas como as novas formas de violência.

Maior velocidade na internet devia levar a maior possibilidade de aproximação das pessoas mas muitas vezes leva ao seu afastamento.

O Plano tecnológico da educação pode servir para essa aproximação ou para esse afastamento, em banda larga, isto é, em grande velocidade. 

E de certeza que as novas tecnologias não substituem a relação humana nem, mais especificamente, a relação pedagógica da sala de aula. Nenhuma banda larga substitui o estreito relacionamento, face a face, professor-aluno.

O currículo na era digital

Capítulos

Chapter 1: Education in the Digital Age

Chapter 2: What Brain Research Tells Us About Learner Differences

Chapter 3: Why We Need Flexible Instructional Media

Chapter 4: What Is Universal Design for Learning?

Chapter 5: Using UDL to Set Clear Goals

Chapter 6: Using UDL to Support Every Student's Learning

Chapter 7: Using UDL to Accurately Assess Student Progress

Chapter 8: Making Universal Design for Learning a Reality

Os princípios UDL dão uma visão inovadora acerca do currículo e da possibilidade de educar cada criança (TES).

Estes princípios são aplicáveis a todos os alunos em sala de aula porque há uma incompatibilidade fundamental entre a população estudantil de hoje e o currículo padronizado.

A uniformidade do ambiente escolar — um sistema de fábrica desde a revolução industrial — significa que todos os alunos têm livros didácticos padronizados, aprendem com os planos de curso padronizado e sentam-se em mesas padronizadas, não obstante as diferenças individuais.

O UDL é o reconhecimento de que este ambiente já não é produtivo; é vital — e, com a tecnologia de hoje, possível — reconhecer as diferenças entre os alunos.

O design universal para a aprendizagem (UDL) é feito de duas maneiras principais:

- aplicando a ideia de flexibilidade incorporada ao currículo do ensino.

- apoiando não só a melhoria do acesso às informações dentro da sala de aula, mas também a melhoria do acesso à aprendizagem.

Já todos estamos mais ou menos sensibilizados para o problema das barreiras arquitectónicas. Há manifestações, protestos, concursos para a sua eliminação.

Mas as barreiras estão por todo o lado e não são apenas arquitectónicas.

As barreiras do currículo são tão importantes como as arquitectónicas. Por isso este design foi elaborado a partir da ideia da eliminação daquelas. É possível fazer no currículo o mesmo que nas barreiras arquitectónicas.

É possível porque na era digital temos instrumentos que podem fazer com que todos tenham, de alguma forma, acesso ao currículo ou pelo menos consigam ir mais longe do que até agora se conseguia fazer.

Temos ferramentas à nossa disposição que antes das novas tecnologias da informação e comunicação não existiam.

As investigações de David H. Rose e equipa vêm permitir responder a muitas problemas educativos que temos na sala de aula e na escola.

Somos diferentes porque o nosso cérebro é diferente no Reconhecimento (aprender “o quê”) na Estratégia (Aprender ”como”) e no Afecto (aprender “porquê”).

O cérebro que aprende é constítuido por:

Redes de reconhecimento são especializadas nos sentidos e atribuem significado a padrões que vemos; elas permitem-nos identificar e compreender os conceitos, ideias e informações.

Redes estratégicas são especializadas para gerar e supervisionar os padrões mentais e motores. Elas permitem-nos planear, executar e monitorizar acções e habilidades.

Redes afectivas são especializadas para avaliar os padrões e atribuir-lhes significado emocional; elas permitem-nos envolver com tarefas e aprendizagem e com o mundo que nos rodeia.