Uma sociedade amiga das crianças

Todos temos alguma experiência negativa relativamente à sociedade e comunidade  em que vivemos sobre a ausência de condições inclusivas para os cidadãos, desde criança até à velhice.

Ter um filho implica grandes necessidades de mudança, de adaptação à vida quotidiana dos pais. É, sem dúvida, verdade que o nascimento de um filho muda a nossa vida, principalmente quando os pais decidem que os filhos os devem acompanhar, sempre que possível, nas suas actividades de lazer, nas férias, na vida social ...

Em 2012, segundo o Relatório da UNICEF ‘Situação Mundial da Infância’, estimava-se que, no ano de 2050, 70% da população mundial iria viver em áreas urbanas, o que significa que a maioria das crianças e jovens crescerão em cidades nas próximas décadas.

Viver num mundo urbano coloca mais dificuldades que não favorecem o bem estar das crianças. Há muitas situações em que a vida de quem tem filhos é dificultada por não haver estruturas ou estruturas  amigas das crianças.

Uma sociedade amiga das crianças  tem cidades amigas das crianças, com estruturas arquitectónicas, sociais e educativas amigas das crianças: escolas, currículos escolares amigos das crianças, hospitais, jardins e parques infantis, passeios e passadeiras... amigos das crianças

Em 1996, a UNICEF lançou o conceito “Cidades Amigas das Crianças”,  com o objectivo de colocar “as crianças em primeiro lugar” tanto no mundo em desenvolvimento como no mundo industrializado, em contexto rural ou urbano. *

Uma cidade amiga das crianças tem acessibilidades para todas as crianças. Nas nossas cidades, apesar de ter havido alguma evolução, é uma verdadeira aventura deslocarmo-nos a qualquer sítio, por necessidade ou apenas por lazer, com uma criança  num carrinho de bebé.

A lei sobre acessibilidades ( DL n.º 163/2006, de 8/8, alterado pelo DL n.º 136/2014, de 9/9, e DL n.º 125/2017, de 4/10) continua a ficar sem efeito; mesmo em bairros relativamente novos não são tidos em conta a eliminação de barreiras arquitectónicas: nas passagens de peões, desníveis dos passeios perigosos, com candeeiros, sinais, canteiros, escadas, a interromper, rampas perigosas...

Espaços das cidades amigos das crianças são espaços verdes, jardins, feitos para as pessoas e, portanto, para as crianças,  e não para os cães que continuam a andar solta, sem trela, não  têm condições de higiene ou de segurança  para poderem ser frequentados.

Reconheço o esforço que algumas autarquias têm feito com distribuidores de sacos gratuitos, com avisos, com a manutenção dos espaços... mas as autarquias também têm as costas largas quando os cidadãos ou não sabem ler os avisos ou se estão nas tintas para os outros, principalmente se forem crianças.

Uma sociedade amiga das crianças tem escolas amigas crianças. Nesse sentido a  Confederação nacional das associações de pais (CONFAP) criou um selo que é atribuído às Escolas “amigas das crianças” . Para isso, vai avaliar ideias inovadoras em áreas como o espaço de recreio, a alimentação, a segurança ou o envolvimento da família. (Rita Marques Costa, Mais de 300 escolas “amigas das crianças” receberam selo da Confap, Público, 22 de Março de 2018) 

Uma cidade amiga das crianças tem  creches e jardins de infância para todas as crianças de forma a poder equilibrar o papel profissional dos pais com a necessidade de desenvolvimento das crianças.

Nestas creches, jardins de infância e escolas,  os currículos devem utilizar o Desenho universal para a aprendizagem (UDL), ou metodologias semelhantes. Os currículos devem ser desenhados de forma a que todos os alunos possam ter acesso a eles. A modificação do meio ao nível das acessibilidades, por exemplo, e dos instrumentos de aprendizagem são fundamentais para que o sucesso escolar possa acontecer.

Os equipamentos  e serviços sociais amigos das crianças devem respeitar estas regras. Quando decidimos ir a um restaurante com os filhos ou os netos,  as crianças são bem-vindas. Sabemos que nem sempre assim acontece e há de tudo: alguns são mais ou menos indiferentes, outros pouco simpáticos para a frequência de crianças, porque  fazem barulho, às vezes birras, um empecilho... Não têm cadeirinhas, não têm fraldário, não têm rampas de acesso, etc... nada que tenha em vista o bem-estar das crianças.

Os comportamentos sociais dos adultos deviam ser sempre amigos das crianças, o que se traduz no exercício da cidadania: respeitar as passadeiras, nos automóveis, os pais que devem ter cuidado com a segurança das crianças, não falar ao telemóvel, não fumar sempre que viajam com crianças...  
Está em cada um de nós a capacidade de transformar a nossa cidade numa cidade amiga das crianças. **
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* O programa da UNICEF, "Cidades Amigas das Crianças", ganhou força em 2007, existindo, actualmente, 35 cidades em Portugal que aderiram a esta iniciativa."Os fundamentos para construir uma Cidade Amiga das Crianças assentam nos quatro princípios base da Convenção: não discriminação; interesse superior da criança; sobrevivência e desenvolvimento; ouvir as crianças e respeitar as suas opiniões." (UNICEF) 

** RACAB (Rádio de Castelo Branco - Crónica-de-opinião - 28-06-2018 - "Uma sociedade amiga das crianças"

Rendimento escolar

Os resultados dos exames nacionais, vulgarmente conhecidos como "ranking das escolas" (Sol, b,i. nº151, 3/2/2018), relativos a 2017, foram recentemente publicados. São um instrumento de trabalho (1) de que o sector de educação dispõe para melhorar a qualidade de ensino. Assim, devia servir para todas as análises que se pretendesse fazer sobre o rendimento escolar. Mas em vez disso, a sua publicação (2) continua a ser objecto de controvérsia,  talvez porque continua a haver quem prefere esconder os resultados por motivos ideológicos, não quer ver a realidade nem se interessa com a liberdade dos cidadãos para poderem fazer as escolhas educativas dos filhos.

A escola é o futuro e tudo o que possamos saber acerca dela, positivo e negativo, é preferível a vivermos numa nebulosa de indiferenciação e irresponsabilidade.

A avaliação escolar, em todos os níveis, é um dos critérios de qualidade das escolas, que, como em qualquer organização, deve fazer parte da sua gestão. (3) Por isso, a discussão entre escola estatais (3) e privadas, em relação a este assunto, é completamente inútil. O ranking deveria existir mesmo que todas as escola fossem estatais ou todas fossem privadas, com contratos de associação, ipss ou cooperativas.

A situação actual, relativamente aos  resultados dos exames nacionais, tem vindo a mostrar, entre outras reflexões, o seguinte:

- As escolas privadas obtêm melhores resultados do que as escolas estatais.

- As escolas estatais melhoraram os resultados em relação ao passado - menos escolas com médias negativas nos exames.  Esta é uma situação de assinalar porque os rankings têm esta função: fazer com que a partir de uma situação desfavorável seja possível efectuar melhorias nos processos de ensino-aprendizagem que se traduzam em melhorias nos resultados.

- Algumas escolas estatais que sofreram intervenções de requalificação das suas instalações obtiveram melhores resultados.

 - O abandono escolar dos alunos do ensino profissional está a aumentar.

- Há um factor que tende a ser ignorado e que não sabemos qual o peso que pode desempenhar nos resultados dos exames: o factor "explicações", uma autêntica instituição educativa que os pais pagam em duplicado (pelos impostos e pelas  mensalidades).

- Numa classificação haverá sempre primeiro e último. O problema é a divergência dos  resultados negativos em relação à média e este podia ser o principal objectivo das melhorias a introduzir: conseguir resultados positivos

- Contribuição para a regulação do sistema educativo relativamente ao ingresso no ensino superior. A divergência entre resultados internos e externos mostram bem a possibilidade de inflacionar as notas internas e a distorção e injustiça relativamente ao acesso ao ensino superior.  Os resultados externos são uma boa maneira de avaliar as escolas quando as divergências são muito grandes e sistemáticas.

- A classificação no ranking não significa que não haja bons alunos do ponto de vista do rendimento académico em escolas do final do ranking e maus alunos em escolas bem colocadas. Os resultados conhecidos podem levar a melhorias que venham a beneficiar, em especial,  os alunos com mais dificuldades. (4)

- Os resultados nos exames em forma de ranking de escolas, só faz sentido se estivermos a falar da classificação das escolas resultante dos exames nacionais. Há outras dimensões educativas das escolas: o ensino tecnológico e profissional, os projectos de currículos alternativos, as modalidades de apoio a alunos com deficiências, as escolas profissionais de artes, de música, etc..

- A auto-estima de pertencer a uma escola com bons resultados, a uma turma com bons resultados, ou a uma escola que faz progressos é ela própria garantia de que os alunos se sentem mais confiantes. Não há nada melhor para o sucesso do que o próprio sucesso. Ganhar é sempre estimulante mas, por outro lado, perder não deixa de ser desafiante.

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(1) Os resultados não são uma fotografia do que são e do que se passa nas escolas. O sistema de ensino é muito mais rico e interessante do que as estatísticas, quaisquer que elas sejam. Isto não justifica que o sr. ministro da educação desvalorize os rankings, aliás, o sr. ministro desvaloriza as avaliações e os os exames, tal como o 1º ministro (“tal como um raio x não cura um doente também um exame não faz a aprendizagem dos alunos”). Mas o que será que ele valoriza, do que é que o sr. ministro é "adepto" na educação? Podia ao menos reconhecer que há todo um trabalho anterior, inclusive a introdução de exames, que tem tido como consequência a melhoria dos resultados escolares em provas nacionais ou internacionais (PISA, TIMSS), onde os rankings também existem.

(2) Sempre defendi a transparência e a divulgação pública de avaliações, rankings, classificação dos resultados dos exames, com os nomes das respectivas escolas (escola pública explicações privadas, resultados escolares e cultura, a difícil tarefa de organizar turmas, motivação de sucesso o melhor prémio ).
 A sua divulgação pública por parte do ministério da educação só pecou por tardia e, passados dezassete anos sobre o início desta prática, em 2001, é anacrónico e sem sentido, discutir se devem ou não ser publicados rankings dos resultados dos exames. Devia desde sempre ser publicamente acessível para que todos os interventores da educação tivessem conhecimento da  situação relativa de cada estabelecimento de ensino de forma a poderem ser estabelecidos planos e projectos de melhoria, de forma a que os pais pudessem saber qual a escola onde deviam colocar os seus filhos, os contribuintes pudessem saber como é aplicado o dinheiro dos seus impostos, ou, no caso dos privados, também o pagamento das suas mensalidades.

(3) Pública não é nem mais nem menos do que estatal. Todas as escolas são públicas, apenas diferem na gestão: o estado e ou uma entidade privada ou do sector social. O contributo para educação das futuras gerações deve-se, por isso, à concorrência destes sectores e à convergência para os mesmos objectivos: formar cidadãos responsáveis, participativos, cumpridores dos deveres de cidadania, com elevados princípios éticos e morais.

(4) Participei, como representante dos SPO, com professores e representantes dos pais, em muitas dezenas de conselhos pedagógicos. Muitas destas  reuniões, chatas e compridas, dedicadas à avaliação, eram, no entanto, fundamentais para se  poder progredir em relação aos resultados dos alunos e à qualidade da educação. Havia real preocupação com os níveis positivos e  negativos obtidos pelos alunos, queríamos saber as causas de isso estar a acontecer, ficávamos orgulhosos quando os resultados eram, comparativamente, melhores do que noutras  escolas ou do que a média nacional.

Educação parental

As famílias, qualquer que seja a sua estrutura, têm dificuldade nas interacções entre os seus diversos elementos, sendo particularmente evidente, a dificuldade que sentem na educação dos filhos.

O problema da educação dos filhos sempre levantou interrogações. As crianças sempre foram mais vítimas dos comportamentos dos adultos e das vicissitudes históricas em que nem sequer eram reconhecidas as necessidades próprias da infância.

A "educação" das crianças passou por vários modos (L. Demause) ao longo do tempo,  desde o modo infanticida,  ao modo abandonante …  até à actualidade, em que o modo é o de ajudar a criança, ou seja, o fim absoluto da humilhação para controlar a criança e ajudar os pais a ajudar a criança a atingir os seus objectivos mais do que socializá-la ao gosto do adulto.

O quadro legal em que vivemos* é muito diferente de outros momentos históricos. Felizmente, hoje, podemos falar dos direitos da criança. As crianças obtiveram direitos à medida que a sociedade também evoluiu no sentido do reconhecimento dos direitos humanos. Porém, o quadro actual dos direitos da criança inscritos na “Declaração dos direitos da criança” e na “Convenção sobre os direitos da criança”, está longe de ser respeitado. Pelo contrário, os abusos estão por todos os lados e atingem muitas famílias, sendo, aliás, dentro das famílias  que verificamos muitos dos abusos em que as crianças são as principais vítimas. O que quer dizer que nem sempre os pais são  a melhor protecção para as crianças nem para decidirem em seu nome.

A visão de que as crianças são uns pequenos ditadores deixa muito por explicar mas pode levar a que muitas pessoas achem que “de pequenino é que se torce o pepino”,  adágio que não deixa de estar certo, excepto quando signifique que é com castigos corporais que se educam as crianças.

Não podemos confundir punições com castigos corporais (maus-tratos físicos)  e humilhação (maus- tratos psicológicos). Não podemos pensar que  um programa de contingências de reforço é o único método  de modificação do comportamento. Ou que é aplicável de forma rápida e simples. Além disso, deve haver sempre referência aos estádios de desenvolvimento da criança.  Ou seja, não generalizar comportamentos registados e seleccionados nos programas televisivos aos comportamentos de algumas crianças como se  correspondessem  a uma tipologia comportamental. Há algumas crianças que têm comportamentos daquele tipo mas na maioria das vezes têm significados diferentes  e elas são as vítimas.

É fácil constatar que os pais de crianças com problemas comportamentais não têm ajudas, não sabem como resolver esses problemas, fazem o que pensam que é melhor para a educação dos filhos, mesmo que isso implique a sua exposição pública num programa de televisão, num reality show. Mas este é outro problema que deve ter resposta da escola, das artes, da saúde, do desporto, dos tempos livres...
Os pais devem esperar dos filhos, em determinadas idades, comportamentos desajustados que, no entanto, fazem parte do desenvolvimento e que não são mais do que crises normais do desenvolvimento. E, vistas bem as coisas, que drama há em ter dificuldades com uma criança às refeições ou ao deitar, comparadas com o mundo dos adultos - conflitos mesquinhos, todo o tipo de violência, corrupção ao mais alto nível... – que é bem mais medonho do que este mundo da infância que está a aprender a regular-se e a ser sociável, a aprender seguir alguns modelos adultos e a recusar, necessariamente, outros.

A Ordem dos Psicólogos Portugueses (OPP) elaborou um Parecer  sobre “o Impacto  da Exposição das Crianças e Jovens em Programas com Formato de Reality Show”,  isto é, sobre as consequências negativas a nível da criança e a nível da audiência e do público em geral,  que podem advir da exposição mediática das crianças em virtude da sua participação neste tipo de programas.

A nível da criança, as consequências têm a ver com  a falta de consentimento informado, a violação da privacidade, a exploração de uma imagem negativa da criança, o sofrimento psicológico e a interferência na relação com os outros.

As repercussões negativas na audiência e no público em geral são, por exemplo, a imitação dos comportamentos disruptivos;  a ideia, falsa, de que os problemas apresentados são resolvidos com soluções imediatas, rápidas e simples; a exposição da vida das famílias pode degradar a sua imagem…

Os riscos deste tipo de programas são mais do que suficientes para que não se tenha a veleidade de pensar que supernanny é um programa de informação e ou educação sem contra-indicações. 

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* Convenção sobre os direitos da criança (Adoptada pela Assembleia Geral nas Nações Unidas em 20 de Novembro de 1989 e ratificada por Portugal em 21 de Setembro de 1990; Lei 147/99, de 1 de Setembro (Lei de protecção de crianças e jovens em perigo)

Livros escolares emprestadados

A complexidade da gratuitidade dos manuais escolares, o que são "manuais escolares", o negócio dos manuais escolares, livro único e proselitismo ideológico através dos manuais escolares, estão bem retratados no texto de Helena Matos "Manuais escolares: abram-nos por favor!" (Observador, 03 Abril 2016516)

Sobre o negócio dos manuais escolares, "O negócio dos manuais escolares está a abanar", dá uma ideia dos interesses em jogo. E há sempre outros interesses e interesses outros...

Não parece que a reutilização dos manuais vá por em causa o negócio, devido ao tempo de vida dos manuais (seis anos) uma vez que o próprio ME já referiu ( "Reutilização de manuais escolares será escassa, admite Ministério da Educação"). Além disso, a gratuitidade geral dos livros levará onze anos (!) a implementar e porque há outras formas de obter receita, como, para já, os vários livros de apoio, os manuais híbridos, os e-manuais... E depois quem consegue saber o que vai acontecer com este ME nos próximos anos? O que se vai passar daqui a onze anos?

As alternativas que se têm encontrado também não são satisfatórias: manuais ficarem na escola, bolsa de manuais escolares...

A alternativa chegará com a escola digital. O negócio deixará de ser papel impresso para ser outra coisa...

Enquanto essa mudança não chega, pais, livreiros, câmaras municipais... bem podem esperar sentados! "Ao SOL, o ministério garante que isso (os livros emprestadados) vai acontecer «de forma gradual, durante a presente legislatura». Para o efeito, encontra-se constituído um grupo de trabalho que reúne representantes governamentais e da administração pública da Educação, Economia e Assuntos Parlamentares, bem como do Conselho de Escolas e associações representativas dos pais e encarregados de educação, autarquias locais e editores e livreiros. Segundo nota enviada pelo ministério, este grupo tem como missão «a definição do programa de aquisição e reutilização de manuais escolares bem como o âmbito e ritmo da sua  implementação». (Sol, 8/7/2016). Sugiro ao grupo de trabalho um capítulo sobre a sala de aula do futuro e o fim dos manuais escolares !

"A idade é uma escolha"

Jane Fonda veio falar do envelhecimento activo e saudável, numa conferência designada “A idade é uma escolha”. Embora se trate de  uma campanha publicitária e de marketing - Age perfect - o que é importante é a oportunidade para falar do envelhecimento activo.

Todos admiramos as pessoas que como ela, com o decorrer da idade, mantêm uma vida activa muito relevante, mais social, como é o caso, ou mais escondida como é o da maioria dos cidadãos.

A Organização Mundial da Saúde define Envelhecimento Activo como o processo de optimização das oportunidades para a saúde, participação e segurança, para melhorar a qualidade de vida das pessoas que envelhecem. (WHO, citado por Francisco George, D-G da Saúde).

Neste âmbito, é incentivada a criação de projectos a nível das comunidades locais. Efectivamente, podemos criar muitos projectos para melhorar a vida activa das pessoas idosas mas, acima de tudo, há uma maneira de ver que tem de ser mudada para passar a ser uma maneira de ver os idosos como parte de um mundo inclusivo.

Escreve Maria Filomena Mónica que “A ideia de que apenas nos “lares” são os velhos maltratados é errada. A maior parte da violência passa-se, como sempre se passou, no interior da família: o número de crimes denunciados em que a vitima tem mais de 65 anos aumentou em anos recentes. São pessoas como nós, com vidas «normais», que espancam os pais e os avós… “ (A morte, pag. 50)

Vivemos num mundo globalizado, como mostra a conferência de Jane Fonda, mas importante é que esse mundo globalizado seja um a mundo inclusivo, um mundo amigo das pessoas idosas. Ora um mundo amigo das pessoas idosas “É um lugar que permite que as pessoas de todas as idades participem activamente nas actividades da comunidade. É um lugar que trata todos com respeito, independentemente da sua idade. É um lugar que torna mais fácil manter-se ligado às pessoas que estão à sua volta e àqueles que amamos. É um lugar que ajuda as pessoas a manterem-se saudáveis e activas mesmo nas idades mais avançadas. E é um lugar que ajuda aqueles que já não podem cuidar de si mesmos a viverem com dignidade e prazer.” (WHO)

Passei a minha vida profissional a defender um mundo amigo das crianças: Sempre percebi que a qualidade da infância significava também a qualidade da vida em todas as idades. O currículo universal de aprendizagem (UDL) é isso mesmo (David Rose): criar todas as condições para a inclusão de todas as crianças na escola.

Uma cidade amiga das pessoas idosas significa que eliminamos as barreiras físicas, arquitectónicas, para todos: crianças, pessoas com deficiência, grávidas, idosos, pessoas com saúde mais frágil ou doentes.

É uma cidade que cria percursos pedonais, ciclovias, paragens de autocarro sem barreiras, assim como autocarros com segurança para todas as pessoas: para os alunos que vão para a escola, para as mães que vão ao centro de saúde ou para os idosos que vão ao centro ao dia...

Mas muitas barreiras resultam simplesmente da maneira como pensamos o envelhecimento e da nossa forma de ver e tratar as pessoas mais velhas. A eliminação destas barreiras sociais e psicológicas é mais difícil mas não custa um cêntimo.

"Perpetuum mobile" - O modelo certo

Ficámos a saber qual é o modelo de avaliação correcto e de "escola inclusiva e integradora" para o sr. ministro da educação e

...a razão por que decidiu alterar já este ano letivo, a cinco meses do final do terceiro período, alterações às regras de avaliação dos alunos até ao 8.º ano. Perante o que considera ser um modelo “não apenas errado”, mas “sobretudo nocivo”, o ministro considera que tinha a “responsabilidade de intervir urgentemente na reparação de danos” causados por uma política de “cultura da nota”, assente no “treino” e que, no seu entender, fazia da escola não uma “escola inclusiva e integradora, mas uma escola seletiva”.

A escola não deve ter apenas a cultura da nota, a cultura do treino, a cultura da selecção! Mas, obviamente, também não deve ter a cultura do facilitismo, da falta de esforço e da mediocridade.
O insucesso escolar, e uma das suas piores consequências, o abandono escolar precoce, tem sido um problema difícil de atenuar ao longo da vigência de vários ministérios. Tem que se reconhecer a preocupação de várias equipas ministeriais  interessadas numa escola para todos e na melhoria da qualidade dos resultados.

Não seria justo nem racional imaginar que poderia haver dirigentes que quisessem prejudicar os alunos com as medidas educativas que tomam, a ponto se ser necessária "a reparação de danos". Creio que, apesar de tudo, uns mais do que outros, se têm esforçado por atenuar os efeitos perniciosos do insucesso escolar, não só entre nós mas nos outros países que se defrontam com problemas semelhantes, independentemente, de terem governos de sensibilidades políticas muito diferentes.

Tem havido a procura de respostas para estes alunos e algumas das alterações introduzidas no sistema educativo vão nesse sentido. Os PCA (Percurso de Currículo Alternativo), os CEF (Cursos de Educação e Formação) foram respostas desse tipo. Os cursos vocacionais foram outra medida educativa organizada de forma mais sistemática para dar resposta a estes alunos.

Acompanhei, trabalhei, fiz parte da selecção de alunos e fui professor de cursos de educação e formação.

Alguns alunos conseguiram concluir o 9º ano através destes cursos, de forma muito positiva, que pelo currículo geral não o teriam conseguido.

Foi com o sentido de estarem no caminho certo, motivados, que vi alguns alunos concluírem mais tarde os seus cursos profissionais e fui convidado para algumas sessões de apresentação das provas de avaliação finais (PAF)/provas de aptidão profissional (PAP). Alguns encontraram o seu caminho escolar e o seu percurso na vida.

Não passa de uma falácia chamar “pedagogia classista” à preocupação com a educação e o sucesso dos alunos.
Não, lamentavelmente, o sr. ministro não descobriu o modelo certo!

Lentos ou rápidos

Daqui

Encontrar o ritmo certo para a progressão das aprendizagens de todos os alunos da turma não é fácil. É provavelmente até impossível.

Houve quem defendesse que o ritmo devia ser marcado pelo último. As consequências daqui resultantes têm efeitos na gestão dos programas que nunca serão dados na sua totalidade e na não preparação dos alunos para as avaliações.

Se a escola fosse tropa, acertava-se o passo pelo da frente. Mas não é.

Que fazer nestas circunstâncias, quando numa turma temos alunos tão diferentes? 

Quando os alunos são muito despachados, o professor apercebe-se das diferenças que há entre eles. Se erram muito ou pouco, por exemplo. Em todo o caso, como habitualmente, é necessário proceder a uma avaliação psicológica e diagnóstico diferencial.

No caso de não cometer erros, podemos estar na presença de uma criança com precocidade excepcional ou sobredotação.

Se assim for, deve-se proceder, se for caso disso, à aplicação de medidas educativas que passam pela evolução nos anos de escolaridade e ou na aplicação de um plano de apoio pedagógico (antes designado como plano de desenvolvimento).

Mas pode também ser um aluno que, na realização dos trabalhos escolares, comete muitos erros devido à sua velocidade e impulsividade. Também aqui é necessário proceder a uma avaliação psicológica.

Normalmente há também necessidade de aplicar medidas educativas e ou psicológicas como, por exemplo, a realização de exercícios de desenvolvimento da atenção, reflexividade e de demora forçada. Este plano ajuda os alunos a superar as dificuldades de atenção e de concentração, permite desenvolver a capacidade de adaptação da resposta, estimula o auto-controlo, a resolução de problemas, a discriminação, e, além disso, reduz a impulsividade.

Também pode acontecer como na fábula. Para baralhar tudo, há os que têm muitas capacidades mas acabam atrás dos outros. E, neste caso, ainda estamos na presença de outras situações psicológicas e educativas...

Podemos estar na presença de alunos com precocidade ou sobredotação mas com problemas comportamento e insucesso escolar, porque se desmotivam quer porque já sabem os conteúdos quer porque o que se passa na sala de aula é pouco estimulante. Então, passam a fazer-se notados pelos maus motivos.

É, aliás, mais fácil, ser referenciado um aluno destes porque se porta mal na sala de aula do que devido a alguma característica diferente em relação aos outros alunos. Por isso, o professor deve estar atento a outros sinais: vocabulário desenvolvido, criatividade e originalidade,  profundidade de conhecimentos, juízo crítico, capacidade de liderança ...

Infelizmente, no nosso país, não existe uma orientação sistemática para despiste destas situações. Há experiências que se vão fazendo em alguns pontos do país e por algumas associações vocacionadas para o apoio a estas crianças

Mas o despiste das crianças sobedotadas é meramente pontual e muitas vezes acontece, devido não à precocidade mas a problemas de comportamento.

Mesmo que fôssemos um país rico não nos podíamos dar ao luxo de desperdiçarmos estes talentos. Mas é o que estamos a fazer.

Kruel ou a magia de aprender a ler

Daqui 

A aprendizagem da leitura e escrita é a base fundamental do currículo dos primeiros anos de escolaridade. 

Tudo vai bem quando o aluno entra facilmente neste processo. E a maioria das crianças aprende a leitura e escrita sem grandes sobressaltos.

Mas para algumas crianças e famílias, aprender a ler e escrever é um problema muito perturbador, no início da escolaridade. E é aqui que começa a grande dificuldade da escola.

A esperança dos pais de que tudo vai correr bem, na escola, com o seu filho transforma-se, rapidamente, em desespero e numa verdadeira fonte de perturbação e conflito da vida familiar.

Este é também o problema com que se deparam muitos professores mesmo aqueles que, com longa experiência profissional e sabedoria, não conseguem que esses alunos entrem minimamente neste processo de aprendizagem.

Por isso, ao longo do tempo, têm surgido vários métodos de aprendizagem da leitura e escrita. 

Decroly foi um dos iniciadores do método global. Iniciou este método porque todos os outros falhavam. Ele próprio, indisciplinado, teve dificuldades na escola e propôs uma nova concepção de ensino.

O método João de Deus, também em reacção ao método tradicional, "segue uma via completamente original, quando apresenta as dificuldades da língua de uma forma gradual, numa progressão pedagógica que constitui um verdadeiro estudo da língua portuguesa."
Alguns professores, não satisfeitos com os métodos existentes, criaram eles próprios métodos novos com o objectivo de fazer com que todas as crianças pudessem aprender a ler.

Yolanda Betim Paes Leme de Kruel, criou o método das 28 palavras. Essas palavras são apresentadas às crianças através de uma história que se irá contando ao longo do ano. É uma história que termina como um poema de Walt Whitman: «tudo o que a menina viu, nela se tornou». (Também aqui)

Entre nós, a versão actual de Camila Santos, Conceição Liquito, Rosalina Veiga, chama-se "Caixinha de Palavras"  que "é uma caixinha mágica, pois com ela aprendemos a ler e escrever, o que é uma verdadeira magia."

O método das 28 palavras "ajuda a descobrir a leitura e a escrita usando 28 palavras-chave divididas em sílabas que se poderão combinar com o objectivo de descobrir novas palavras. É um método que funciona por descoberta, ou seja, a criança aprende descobrindo!"

O método das 28 palavras "é um método analítico, partindo do todo para o particular. Parte da palavra, considerada como um todo (pelo menos nas primeiras 4 palavras), sem descer à análise dos seus elementos."

"Aparece, então, a sua decomposição até que sejam perfeitamente reconhecidas as sílabas que compõem as palavras-chave. Com essas sílabas, novas palavras se formarão."

Aquilo que parece fazer discordar os defensores exclusivistas do método sintético  é dizer "que a aprendizagem se faz por descoberta." Mas dizer que há descoberta na aprendizagem não passa de um truísmo porque há sempre um momento de descoberta na aprendizagem em que o aluno acomoda a assimilação de um elemento novo (Piaget)

Não significa isto que se dispense o ensino e o trabalho do professor ou do educador, pelo contrário, como sabemos da “teoria da instrução” de Bruner. Mas apenas não se pode esquecer que "aprender é sempre um trabalho de autor." (Bruner) 

Creio que qualquer método pode ser eficaz para um determinado aluno se com ele o aluno aprende a ler e a escrever.

Não vou alimentar a discórdia  que existe sobre os métodos. O que sei é que é necessário procurar o método eficaz para o aluno aprender, seja o método a,  b , c, sintético, global ou de ponto de partida...

Até porque me parece um falso debate. De facto, J. Chall, num estudo exaustivo, mostrou que os métodos chegam aos mesmos resultados, concluindo que de uma maneira geral, os resultados não diferem muito quando são usados diferentes métodos para o ensino da leitura. (referido por F. Sequeira, in Maturidade linguística e aprendizagem da leitura, Braga, Universidade do Minho, 1989, pag. 70).

A “guerra” entre métodos globais e silábicos parece ter sido importante em França. F. L. Viana coloca a questão nos seus devidos termos, de forma interessante e desapaixonada, em Aprender a ler: apenas uma questão de métodos?

Quando deparamos com alunos que devido às suas diferenças, dificuldades de aprendizagem, dificuldades específicas de aprendizagem ou outra tipologia de necessidades educativas especiais, não aprende a ler, provavelmente, temos que mudar de método.

Nas equipas de trabalho de que faço parte, o método das 28 palavras tem sido utilizado com alguns alunos por professores experientes.

Têm tido sucesso em relação a alunos que manifestam muitas dificuldades na aprendizagem da leitura e escrita pelo método tradicional. E esse é um dado evidente: não aprendem como as outras crianças, mas a mudança de método tem tido resultados, em alguns casos, espectaculares. De repente, os alunos começam a ler.

Mas os benefícios são muito mais vastos: a criança sente-se capaz de aprender como as outras crianças. As letras e as palavras começam a fazer sentido. A escola começa a ser vista de outro modo. Deixa de ser um local de grande sofrimento, de medo, de frustração, que leva a problemas de autoestima, em alguns casos de desinteresse pelas actividades e mesmo pela escola.

Kruel não é cruel. Insensibilidade será assistir  às dificuldades da criança sem nada fazer e deixar que ao fim de seis meses, ao fim do ano, ela continue no i de igreja ou de ilha, que irá repetir no ano seguinte...  

Educação especial e cidadania

Daqui: O museu de todos

1. O direito à cidadania constrói-se numa escola inclusiva, ou seja, baseia-se num novo paradigma educacional que preconiza uma "escola para todos", uma instituição que inclua todos os alunos, reconheça as diferenças, promova a aprendizagem e atenda às necessidades de cada um (Declaração de Salamanca,1994).

Educar para a cidadania é construir uma educação eficaz para todas as crianças com ou sem nee. É por isso que de acordo com a convenção sobre os direitos das pessoas com deficiência, a melhor resposta é a que serve para todos, ou seja, em que os objectos, equipamentos e estruturas do meio físico se destinam a ser utilizados pela generalidade das pessoas, ou seja, é a que tem em conta o desenho universal.

A promoção da acessibilidade como, por exemplo, a eliminação de barreiras arquitectónicas, é um bom exemplo de como um desenho universal serve para todas as pessoas: com cadeira de rodas, com carrinhos de bebé, com problemas de mobilidade...

De acordo com a convenção sobre os direitos das pessoas com deficiência, as respostas devem ser inclusivas, sem discriminação de nenhuma espécie e em que haja uma adaptação razoável e um desenho universal.

Segundo a convenção, «adaptação razoável» designa a modificação e ajustes necessários e apropriados que não imponham uma carga desproporcionada ou indevida, sempre que necessário num determinado caso, para garantir que as pessoas com incapacidades gozam ou exercem, em condições de igualdade com as demais, de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais;

e «desenho universal» designa o desenho dos produtos, ambientes, programas e serviços a serem utilizados por todas as pessoas, na sua máxima extensão, sem a necessidade de adaptação ou desenho especializado. «Desenho universal» não deverá excluir os dispositivos de assistência a grupos particulares de pessoas com deficiência sempre que seja necessário.

2. O desenho universal aplica-se à aprendizagem. Numa escola para todos a abordagem de um um ponto de vista curricular tem em conta as diferenças individuais não pelas diferenças individuais mas pelas alterações e adaptações que podem e devem ser feitas tendo em conta as necessidades educativas especiais dos alunos.
A integração das crianças com nee começou por ser feita tendo por base as características do aluno. Mas, na realidade, o mais importante é a capacidade do sistema educativo para produzir as alterações curriculares na escola, nos manuais, nos conteúdos, nas tecnologias, etc. (UNESCO, 1993).

Nas escolas tem vindo a ganhar relevo o modelo curricular mas haverá ainda muitas situações, na turma ou em cada disciplina frequentada pelo aluno, que funcionam na primeira perspectiva.

O ponto de vista do aluno individual	O ponto de vista curricular
as dificuldades são definidas em termos das características do aluno	as dificuldades são definidas em termos de tarefa, actividades e condições existentes na sala de aula
Um grupo de crianças pode ser identificado como tendo características especiais	Qualquer criança pode sentir dificuldades na escola
Estas crianças necessitam de ensino especial para responder aos seus problemas	Estas dificuldades podem sugerir maneiras de melhorar o ensino
É melhor ensinar um conjunto de crianças que têm problemas semelhantes	Estes melhoramentos conduzem a melhores condições de aprendizagem para todos os alunos
As outras crianças são normais e beneficiam do ensino tal como existe	Os professores devem beneficiar de apoio quando procuram melhorar a sua prática

UNESCO: Necessidades especiais na sala de aula

3. A diversidade do ser humano exige diversidade de respostas.  Em relação às respostas que o sistema educativo pode oferecer, tem-se discutido muito sobre a falta de alternativas curriculares para muitos alunos com insucesso e as possibilidades de alguns alunos poderem frequentar cursos e escolas diferentes.

A discussão anda à volta de duas perspectivas de acordo com David Rodrigues. Resumi estas duas perspectivas na seguinte tabela:

Respostas do sistema educativo
face à diversidade de culturas, de conhecimentos, de ritmo de aprendizagem, de apoio familiar, de premência de suportes e de apoios para a aprendizagem
vias alternativas de ensino	sistema unificado de ensino
os alunos têm  um conjunto de competências que aconselham  currículos separados (ainda precocemente) que eventualmente melhor servem o desenvolvimento das suas capacidades.	conjunto de serviços que permitam  diversificar  a oferta formativa.
objecções/problemas	objecções/problemas
a) Sendo feito precocemente pode ser injusto por não levar em conta todas as potencialidades do aluno. b) A possibilidade de reverter as opções que são feitas nestas vias alternativas, são muito restritas. c) A qualidade das vias alternativas. É sabido que a qualidade das escolas, dos professores, dos recursos e sobretudo das expectativas nestas vias alternativas é muito diferente. Desta forma, não se trata só de um ensino diferente mas sim de um ensino claramente pior.	a) Se a escola não mudar os seus métodos de ensino e os seus modelos de aprendizagem para acolher toda esta “nova” diferença, invalida este modelo unificado porque se alunos diferentes forem ensinados como se fossem iguais, isto hipoteca a possibilidade de sucesso. b) Por outro lado, a carência de recursos – indispensáveis para o apoio e para a diversificação do currículo – pode inviabilizar um sistema que, se procura manter uma cultura comum, também busca o respeito pela diferença e pela identidade cultural e de percursos de aprendizagem.

David Rodrigues - A escola face à diversidade

A perspectiva "sistema unificado de ensino" merece a preferência de David Rodrigues, que, quando não corre bem, isso fica a dever-se à falta de recursos.
Mesmo aceitando este modelo de análise, podemos questionar se estas duas perspectivas são alternativas ou complementares. Não poderão fazer parte de um sistema em que a diversidade da oferta educativa possa ser vantajosa face à diversidade de culturas? Não poderemos ter várias modalidades formativas que conduzam à inclusão ?

É necessário que haja critérios pedagógicos, psicológicos e sociais que facilitem e promovam a opção por uma ou outra resposta, sendo sempre a liberdade de escolha o critério mais importante.

As medidas educativas diversificadas são para todos os alunos que desejam escolher o seu caminho nos cursos científico-humanísticos,  profissionais ou "vocacionais".

Além disso, em todo o tipo de cursos deve ser assegurada a intercomunicabilidade entre os vários tipos de cursos e de currículos. 

O sistema educativo deve ser diversificado para responder à diversidade. Se se chama "unificado" a um "conjunto de serviços que permitam diversificar a oferta formativa" porque não cabem outras respostas, outras escolas nesse conceito ?

4. Há ainda que contar com o importante papel desempenhado pelos centros de recursos para a inclusão (CRI), que desenvolvem cursos de formação profissional e oferecem quase a única resposta a partir dos 16 anos aos alunos com graves dificuldades.

Foi a iniciativa dos cidadãos, principalmente pais, que deu implemento aos movimentos associativos das APP e CERCI  e outras associações de apoio à criança deficiente auditiva, visual, com paralisia cerebral, etc., face à falta de respostas do estado.
É necessário que a articulação das respostas seja uma realidade e que a definição dos objectivos do CRI seja entendida e aplicada por todos.
A alteração ao DL 3/2008 feita na Assembleia da República, alteração que pelos vistos para muitos não existe, devia ser consensual e aceite por toda a rede do sistema educativo. Ou então mude-se a alteração.

Artigo 4.º - A Instituições de educação especial

1 - As instituições de educação especial têm por missão a escolarização de crianças e jovens com necessidades educativas especiais que requeiram intervenções especializadas e diferenciadas que se traduzam em adequações significativas do seu processo de educação ou de ensino e aprendizagem, comprovadamente não passíveis de concretizar, com a correcta integração, outro estabelecimento de educação ou de ensino ou para as quais se revele comprovadamente insuficiente esta integração.

2 - As instituições de educação especial devem ter como objectivos, relativamente a cada criança ou jovem, o cumprimento da escolaridade obrigatória e a integração na vida activa, numa perspectiva de promoção do maior desenvolvimento possível, de acordo com as limitações ou incapacidades de cada um deles, das suas aprendizagens, competências, aptidões e capacidades.

3 - As instituições de educação especial podem ser públicas, particulares ou cooperativas, nomeadamente instituições particulares de solidariedade social, em especial as associações de educação especial e as cooperativas de educação especial, e os estabelecimentos de ensino particular de educação especial.

4 - O Estado reconhece o papel de relevo na educação das crianças e jovens com necessidades educativas especiais das instituições referidas no número anterior.

Além disso, há que contar com todos os recursos da comunidade à disposição de todas as pessoas, com dificuldades ou não. A integração na escola regular passa por uma série de apoios facultados às crianças e aos jovens que lhes permitam suprir algumas das suas dificuldades.

5. A integração/inclusão é um processo de desenvolvimento pessoal. A integração nunca está feita. Durante a vida de qualquer pessoa ela terá de fazer-se todos os dias. Diz respeito a todas as pessoas mesmo àquelas que aparentemente não têm dificuldades sensoriais, mentais, sociais, etc. Envolve todos os elementos da comunidade, e não apenas a escola, os pais ou as instituições de educação especial... Como para Han Fortmann

"A integração nunca é 'um caminho'!
A integração não é nem uma consequência
nem um resultado produzido.
A integração não é nem uma coisa que se ganhe
nem algo que nos seja distribuído.
A integração é a nossa maneira de ouvir os outros.
A integração é uma acção recíproca, mútua, permanente".

Mas virá tempo em que falaremos apenas de educação. Como refere Hegarty, os alunos com necessidades especiais não requerem integração, requerem educação.