Lembranças e esquecimentos

ZAZ - Si jamais j'oublie

Se eu me esquecer

Lembra-me o dia e o ano
Lembra-me do tempo que fazia
E se eu o esqueci
tu podes fazer-me reagir
E se eu quiser ir embora
Fecha-me e deita a chave fora
Com doses de estímulos
Diz como eu me chamo
Se um dia eu esquecer as noites que passei
As guitarras e as vozes
Lembra-me quem eu sou
Porque eu estou viva
Se um dia eu me esquecer de como escapar
Se um dia eu fugir
Lembra-me quem eu sou
O que eu prometia a mim mesmo
Lembra-me de meus sonhos mais loucos
Lembra-me das lágrimas no meu rosto
E se eu esquecer do quanto eu amava cantar
Lembra-me quem eu sou
Porque eu estou viva

Lembra-me do dia e do ano…

A memória pode definir-se como a capacidade de armazenar, processar e recuperar informação que provém de todo o ambiente que nos rodeia captada pelas nossas capacidades sensoriais.

Tanto as lembranças ou recordações como os esquecimentos ou amnésias estão presentes na nossa vida. Todos nós já alguma vez percebemos que nos esquecemos de alguma coisa, como não nos lembrarmos onde deixamos as chaves de casa ou termos o nome de uma pessoa "mesmo debaixo da língua", ou como respondem os alunos, quando são interrogados pelos professores mesmo quando estudaram: "sei mas não me lembro".

Também é engraçado quando nos acontece que nos lembramos de que nos esquecemos de dar um recado, ou de dar os parabéns a alguém.

Os "lapsos de memória" acontecem com frequência e não me refiro àqueles falsos lapsos de memória que acontecem muitas vezes nos tribunais e nas comissões de inquérito parlamentar...

A idade tem influência na frequência dos esquecimentos ou vai tornando mais difícil as lembranças, embora esta dificuldade possa também afectar  os mais jovens.

Muitos de nós têm a ideia de que se lembram de tudo o que ouvem ou fixam tudo o que vêem. No entanto, na realização de um teste psicológico de memória visual, como acontece no teste da Figura Complexa de Rey, acabam por verificar que afinal se esqueceram de muitas coisas, acrescentaram ou modificaram outras.

De facto, o processo de memorização envolve a complexidade do sistema nervoso, por um lado, e, por outro, a complexidade psicológica de todo o processo de aprendizagem, condicionamento operante, do tipo de tarefa e motivação e das emoções que acompanham a realidade da nossa vida.

Mesmo que não se atinjam situações tão graves como em algumas doenças em que se perde a própria identidade, à medida que envelhecemos os esquecimentos tornam-se uma realidade mais frequente. Cerca de 40% das pessoas com idade acima de 65 anos têm algum tipo de problema de memória, e a prevalência aumenta rapidamente com o aumento da idade.

Segundo um relatório da OCDE de 2017, em Portugal, 20 em cada mil habitantes sofrem de demência.  Um valor acima da média da OCDE que está nos 15 casos por mil habitantes (Relatório Health at a Glance, 2017), “A prevalência da demência, cuja forma mais comum é a doença de Alzheimer, é um indicador para monitorizar a saúde da população idosa, acrescentando que o envelhecimento da população tornará a demência mais comum. E os países “com um envelhecimento mais rápido verão esta prevalência mais do que duplicar nos próximos 20 anos”. (Ana Maia, Público, 10/11/2017)

Há uma canção de Zaz -“Se eu me esquecer” - que expressa bem este esquecimento, a necessidade de compreensão e apoio.

Uma sociedade amiga das crianças

Todos temos alguma experiência negativa relativamente à sociedade e comunidade  em que vivemos sobre a ausência de condições inclusivas para os cidadãos, desde criança até à velhice.

Ter um filho implica grandes necessidades de mudança, de adaptação à vida quotidiana dos pais. É, sem dúvida, verdade que o nascimento de um filho muda a nossa vida, principalmente quando os pais decidem que os filhos os devem acompanhar, sempre que possível, nas suas actividades de lazer, nas férias, na vida social ...

Em 2012, segundo o Relatório da UNICEF ‘Situação Mundial da Infância’, estimava-se que, no ano de 2050, 70% da população mundial iria viver em áreas urbanas, o que significa que a maioria das crianças e jovens crescerão em cidades nas próximas décadas.

Viver num mundo urbano coloca mais dificuldades que não favorecem o bem estar das crianças. Há muitas situações em que a vida de quem tem filhos é dificultada por não haver estruturas ou estruturas  amigas das crianças.

Uma sociedade amiga das crianças  tem cidades amigas das crianças, com estruturas arquitectónicas, sociais e educativas amigas das crianças: escolas, currículos escolares amigos das crianças, hospitais, jardins e parques infantis, passeios e passadeiras... amigos das crianças

Em 1996, a UNICEF lançou o conceito “Cidades Amigas das Crianças”,  com o objectivo de colocar “as crianças em primeiro lugar” tanto no mundo em desenvolvimento como no mundo industrializado, em contexto rural ou urbano. *

Uma cidade amiga das crianças tem acessibilidades para todas as crianças. Nas nossas cidades, apesar de ter havido alguma evolução, é uma verdadeira aventura deslocarmo-nos a qualquer sítio, por necessidade ou apenas por lazer, com uma criança  num carrinho de bebé.

A lei sobre acessibilidades ( DL n.º 163/2006, de 8/8, alterado pelo DL n.º 136/2014, de 9/9, e DL n.º 125/2017, de 4/10) continua a ficar sem efeito; mesmo em bairros relativamente novos não são tidos em conta a eliminação de barreiras arquitectónicas: nas passagens de peões, desníveis dos passeios perigosos, com candeeiros, sinais, canteiros, escadas, a interromper, rampas perigosas...

Espaços das cidades amigos das crianças são espaços verdes, jardins, feitos para as pessoas e, portanto, para as crianças,  e não para os cães que continuam a andar solta, sem trela, não  têm condições de higiene ou de segurança  para poderem ser frequentados.

Reconheço o esforço que algumas autarquias têm feito com distribuidores de sacos gratuitos, com avisos, com a manutenção dos espaços... mas as autarquias também têm as costas largas quando os cidadãos ou não sabem ler os avisos ou se estão nas tintas para os outros, principalmente se forem crianças.

Uma sociedade amiga das crianças tem escolas amigas crianças. Nesse sentido a  Confederação nacional das associações de pais (CONFAP) criou um selo que é atribuído às Escolas “amigas das crianças” . Para isso, vai avaliar ideias inovadoras em áreas como o espaço de recreio, a alimentação, a segurança ou o envolvimento da família. (Rita Marques Costa, Mais de 300 escolas “amigas das crianças” receberam selo da Confap, Público, 22 de Março de 2018) 

Uma cidade amiga das crianças tem  creches e jardins de infância para todas as crianças de forma a poder equilibrar o papel profissional dos pais com a necessidade de desenvolvimento das crianças.

Nestas creches, jardins de infância e escolas,  os currículos devem utilizar o Desenho universal para a aprendizagem (UDL), ou metodologias semelhantes. Os currículos devem ser desenhados de forma a que todos os alunos possam ter acesso a eles. A modificação do meio ao nível das acessibilidades, por exemplo, e dos instrumentos de aprendizagem são fundamentais para que o sucesso escolar possa acontecer.

Os equipamentos  e serviços sociais amigos das crianças devem respeitar estas regras. Quando decidimos ir a um restaurante com os filhos ou os netos,  as crianças são bem-vindas. Sabemos que nem sempre assim acontece e há de tudo: alguns são mais ou menos indiferentes, outros pouco simpáticos para a frequência de crianças, porque  fazem barulho, às vezes birras, um empecilho... Não têm cadeirinhas, não têm fraldário, não têm rampas de acesso, etc... nada que tenha em vista o bem-estar das crianças.

Os comportamentos sociais dos adultos deviam ser sempre amigos das crianças, o que se traduz no exercício da cidadania: respeitar as passadeiras, nos automóveis, os pais que devem ter cuidado com a segurança das crianças, não falar ao telemóvel, não fumar sempre que viajam com crianças...  
Está em cada um de nós a capacidade de transformar a nossa cidade numa cidade amiga das crianças. **
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* O programa da UNICEF, "Cidades Amigas das Crianças", ganhou força em 2007, existindo, actualmente, 35 cidades em Portugal que aderiram a esta iniciativa."Os fundamentos para construir uma Cidade Amiga das Crianças assentam nos quatro princípios base da Convenção: não discriminação; interesse superior da criança; sobrevivência e desenvolvimento; ouvir as crianças e respeitar as suas opiniões." (UNICEF) 

** RACAB (Rádio de Castelo Branco - Crónica-de-opinião - 28-06-2018 - "Uma sociedade amiga das crianças"

Educação parental

As famílias, qualquer que seja a sua estrutura, têm dificuldade nas interacções entre os seus diversos elementos, sendo particularmente evidente, a dificuldade que sentem na educação dos filhos.

O problema da educação dos filhos sempre levantou interrogações. As crianças sempre foram mais vítimas dos comportamentos dos adultos e das vicissitudes históricas em que nem sequer eram reconhecidas as necessidades próprias da infância.

A "educação" das crianças passou por vários modos (L. Demause) ao longo do tempo,  desde o modo infanticida,  ao modo abandonante …  até à actualidade, em que o modo é o de ajudar a criança, ou seja, o fim absoluto da humilhação para controlar a criança e ajudar os pais a ajudar a criança a atingir os seus objectivos mais do que socializá-la ao gosto do adulto.

O quadro legal em que vivemos* é muito diferente de outros momentos históricos. Felizmente, hoje, podemos falar dos direitos da criança. As crianças obtiveram direitos à medida que a sociedade também evoluiu no sentido do reconhecimento dos direitos humanos. Porém, o quadro actual dos direitos da criança inscritos na “Declaração dos direitos da criança” e na “Convenção sobre os direitos da criança”, está longe de ser respeitado. Pelo contrário, os abusos estão por todos os lados e atingem muitas famílias, sendo, aliás, dentro das famílias  que verificamos muitos dos abusos em que as crianças são as principais vítimas. O que quer dizer que nem sempre os pais são  a melhor protecção para as crianças nem para decidirem em seu nome.

A visão de que as crianças são uns pequenos ditadores deixa muito por explicar mas pode levar a que muitas pessoas achem que “de pequenino é que se torce o pepino”,  adágio que não deixa de estar certo, excepto quando signifique que é com castigos corporais que se educam as crianças.

Não podemos confundir punições com castigos corporais (maus-tratos físicos)  e humilhação (maus- tratos psicológicos). Não podemos pensar que  um programa de contingências de reforço é o único método  de modificação do comportamento. Ou que é aplicável de forma rápida e simples. Além disso, deve haver sempre referência aos estádios de desenvolvimento da criança.  Ou seja, não generalizar comportamentos registados e seleccionados nos programas televisivos aos comportamentos de algumas crianças como se  correspondessem  a uma tipologia comportamental. Há algumas crianças que têm comportamentos daquele tipo mas na maioria das vezes têm significados diferentes  e elas são as vítimas.

É fácil constatar que os pais de crianças com problemas comportamentais não têm ajudas, não sabem como resolver esses problemas, fazem o que pensam que é melhor para a educação dos filhos, mesmo que isso implique a sua exposição pública num programa de televisão, num reality show. Mas este é outro problema que deve ter resposta da escola, das artes, da saúde, do desporto, dos tempos livres...
Os pais devem esperar dos filhos, em determinadas idades, comportamentos desajustados que, no entanto, fazem parte do desenvolvimento e que não são mais do que crises normais do desenvolvimento. E, vistas bem as coisas, que drama há em ter dificuldades com uma criança às refeições ou ao deitar, comparadas com o mundo dos adultos - conflitos mesquinhos, todo o tipo de violência, corrupção ao mais alto nível... – que é bem mais medonho do que este mundo da infância que está a aprender a regular-se e a ser sociável, a aprender seguir alguns modelos adultos e a recusar, necessariamente, outros.

A Ordem dos Psicólogos Portugueses (OPP) elaborou um Parecer  sobre “o Impacto  da Exposição das Crianças e Jovens em Programas com Formato de Reality Show”,  isto é, sobre as consequências negativas a nível da criança e a nível da audiência e do público em geral,  que podem advir da exposição mediática das crianças em virtude da sua participação neste tipo de programas.

A nível da criança, as consequências têm a ver com  a falta de consentimento informado, a violação da privacidade, a exploração de uma imagem negativa da criança, o sofrimento psicológico e a interferência na relação com os outros.

As repercussões negativas na audiência e no público em geral são, por exemplo, a imitação dos comportamentos disruptivos;  a ideia, falsa, de que os problemas apresentados são resolvidos com soluções imediatas, rápidas e simples; a exposição da vida das famílias pode degradar a sua imagem…

Os riscos deste tipo de programas são mais do que suficientes para que não se tenha a veleidade de pensar que supernanny é um programa de informação e ou educação sem contra-indicações. 

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* Convenção sobre os direitos da criança (Adoptada pela Assembleia Geral nas Nações Unidas em 20 de Novembro de 1989 e ratificada por Portugal em 21 de Setembro de 1990; Lei 147/99, de 1 de Setembro (Lei de protecção de crianças e jovens em perigo)

Crenças e aprendizagens

As neurociências têm sido fundamentais para compreendermos o processo de ensino-aprendizagem. O interesse de educadores e psicólogos pelas neurociências vem do facto de funções como a atenção, senso-percepção, memória, orientação, consciência, pensamento, linguagem, inteligência, comportamento, etc., serem fundamentais nesse processo.

No entanto, embora até possam parecer “teorias” simpáticas, o lado negativo vem das crenças erróneas (1)  que  surgem com alguma facilidade nas neurociências,  se propagam à educação e  se perpetuam no tempo, quando não há provas que as fundamentem.

Em cada aluno que aprende, há um cérebro que aprende. Um cérebro, dada a sua complexidade, como cada corpo ou cada personalidade, é diferente de todos os outros pelo que seria de espantar a uniformidade destes processos.

Se se criam, facilmente, ideias erróneas sobre determinadas características do cérebro e da sua influência na nossa vida, também as ciências do cérebro desafiam o senso comum (ideias contra-intuitivas) a propósito do ensino e da aprendizagem:

- “O cérebro pode trabalhar nas suas costas”, isto é, “pode adquirir informações mesmo quando não lhes está a prestar atenção e não se apercebe disso”.

- O cérebro envelhecido pode aprender. Pensava-se até há pouco tempo que a partir de determinada idade o cérebro “estava equipado com todas as células que sempre teria e a idade adulta representava uma espiral descendente de perda de células e de deterioração da aprendizagem, da memória e do desempenho geral. No entanto, os trabalhos de investigação mais recentes começam a mostrar que esta visão do cérebro é exageradamente pessimista: o cérebro adulto é flexível, permite o crescimento de células novas e o aparecimento de novas conexões pelo menos em algumas regiões como o hipocampo. Embora a aquisição de novos conhecimentos se torne menos eficiente com a idade, não há nenhum limite de idade para apender” (O cérebro que aprende, p. 21)

 - Pode-se sempre melhorar o cérebro. A ideia de comparar um educador/professor a um jardineiro é ajustada na medida em que significa que o educador pode sempre melhorar o que já está no aluno.

Hoje não é possível ignorar, a escola e os educadores não podem ignorar, a investigação realizada pelas neurociências em problemas de desenvolvimento como o autismo, a dislexia e a perturbação de hiperactividade com défice de atenção (PHDA). (p 18)

Sobre os mitos e crenças erróneas (2) das neurociências, “um estudo americano recente veio mostrar que as crenças e os mitos sobre o cérebro continuam largamente difundidos… mesmo entre os indivíduos que têm estudos em neurociências” ( le cercle psy, nº27, p.10) (3)

Talvez a crença mais divulgada seja a de que só utilizamos 10%  do cérebro.  É uma crença completamente falsa.

Isto não significa que não possamos melhorar muito o que fazemos na sala de aula com o  potencial dos alunos ainda desconhecido.

Uma coisa é a possibilidade de melhoria das aprendizagens e dos comportamentos outra a de haver uma percentagem de cérebro que é utilizada.

Outra crença  muito divulgada é a de que  o  hemisfério esquerdo é lógico e analítico e o  hemisfério direito criativo. 

Esta crença daria origem a dois tipos de personalidade distintos: pessoas que pensam que são mais racionais e objectivas e outras mais intuitivas e criativas.

Outra crença refere que os alunos têm formas de aprender visuais, auditivas o cinestéticas. Assim seriam melhores alunos se  fossem ensinados conforme o seu estilo. O que acontece é que a aprendizagem é mais forte quando resulta da utilização de vários sentidos.

Em educação, é necessário que se utilize a informação de forma crítica. Os dados fundamentados das neurociências não podem ser ignorados  mas a discussão sobre a educação  é necessária, contra as crenças ou os formatos supostamente educativos  das televisões.

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(1) "Neuromito" (Alan Crockard) 
(2) Nueve falsos mitos sobre el cerebro 
(3) Kelly Macdonald et al., "Dispelling the Myth: Training in Education or Neuroscience Decreases but Does Not Eliminate Beliefs in Neuromyths"

"Nunca desistas"

Quando os pais e professores se interessam pelas crianças, então é possível lutar contra o sistema, incluindo os sindicatos de que fazem parte. O mais importante do sistema educativo são os alunos e não o resto. Infelizmente, a maior resistência à mudança vem das corporações. Esta realidade acontece não só na sociedade onde se desenrola o filme mas também em qualquer outro local, sendo particularmente acutilante no actual estado da educação nacional. 

A autonomia incomoda-os e é preciso viver sempre na sua dependência, no seu centralismo, na sua "entourage", desde a colocação de professores à "gratuitidade" dos livros e ao silêncio do "manifestódromo". 

A RTP passou, um destes dias, esta história de pais e professores que tomam a educação como responsabilidade sua. Então pode haver "esperança" para todas as crianças.

Magia na diferença

Evelyn Glennie

Magia na diferença

Mary Temple Grandin é uma mulher com Síndrome de Asperger, que revolucionou as práticas para o tratamento racional de animais vivos em fazendas e abatedouros.

Bacharel em Psicologia pelo Franklin Pierce College e com mestrado em Zootecnia na Universidade Estadual do Arizona, é Ph.D. em Zootecnia, desde 1989, pela Universidade de Illinois. Hoje ministra cursos na Universidade Estadual do Colorado a respeito de comportamento de rebanhos e projetos de instalação, além de prestar consultoria para a industria pecuária em manejo, instalações e cuidado de animais. Atualmente ela é a mais bem sucedida e célebre profissional norte-americana com autismo, altamente respeitada no segmento de manejo pecuário.

...

Temple tornou-se uma profissional extremamente bem-sucedida. Projeta equipamentos e instalações para a pecuária. Todos os corredores e currais que desenha são redondos, pois o gado tem mais facilidade em seguir um caminho curvo - primeiro porque, não vendo o que há no fim do caminho, fica menos assustado; segundo porque o desenho curvo aproveita o comportamento natural do animal, que é descrever círculos.

Ela faz uma analogia: com as crianças autistas é preciso agir do mesmo modo, isto é, trabalhando a favor delas, ajudando-as a descobrir e desenvolver seus talentos ocultos. Ela já escreveu mais de 400 artigos publicados em revistas científicas e periódicos especializados, tratando de manejo de rebanho, instalações e cuidados dos animais.

...

Sua mãe Eustácia, mesmo com a recomendação médica de interná-la em uma intituição psiquiátrica, insiste em proporcionar-lhe educação formal. Em uma escola para crianças superdotadas, é encorajada por seu professor de Ciências, o Dr.Carlock. Este percebe seu talento em "pensar imagens e conectá-las", e a incentiva a prosseguir sua educação em uma universidade.

Todos diferentes...

                                                                               ...Todos iguais

IPDJ - Castelo Branco

"Tal como um raio x ..."

Também vão acabar com as provas aferidas no 4º ano? As razões que têm defendido para acabar com os exames servem, igualmente, para as provas aferidas. A primeira razão é que ser da (dita) esquerda significa ser contra as avaliações, e isso é uma questão de "progresso". Depois há razões de peso. Uma delas é esta de Costa: “Tal como um raio x não cura um doente também um exame não faz a aprendizagem dos alunos”.

Outra ainda mais pesada é que "Este ano não veremos as crianças de 9 anos a entrar assustadas para exames de que não precisam. Que a escola seja um pouco mais feliz." 

E há argumentos ainda melhores!

Como já escrevi,  deve haver exames nos finais de ciclo mas também é igualmente importante que para além dos exames se modifiquem as condições escolares e pedagógicas de forma a poderem ser superados os consequentes constrangimentos daí resultantes.

Os exames são necessários, independentemente da discussão sobre o peso e a forma de realização. É sempre possível fazer melhor.

Aquilo que se devia discutir e solucionar são os resultados dos exames uma vez que devem ser conjugados com o cumprimento da escolaridade obrigatória, ou seja, que soluções devem ser propostas para os alunos com insucesso.

Por outro lado, a avaliação, exames ou provas aferidas são indispensáveis para a avaliação do sistema educativo, para regulação do sistema, para avaliação dos erros de ensino e de aprendizagem, para avaliação das dificuldades dos alunos ...

Se o processo de avaliação, exames ou provas de aferição, serve apenas para se saber quem passa e quem chumba, como também aqui disse, chumbar é estúpido se não houver maneira de resolver este assunto. Um processo tão complexo e caro não pode terminar nos resultados. O problema não é a avaliação é a retenção. É preciso dar resposta aos alunos que ficam retidos.

Tão perniciosa para a sociedade é a existência de exames sem ter soluções para as consequências (retenções) como o facilitismo demagógico que Costa/Catarina/Jerónimo estão a fazer. Dois erros educativos que se pagam caro.

Este é apenas o primeiro passo:

Cerca de 100 mil alunos do 4º ano já não terão de realizar em 2016 as provas finais de Português e Matemática, depois de a maioria de esquerda ter aprovado ontem no Parlamento o fim destes exames, introduzidos em 2012/2013 por Nuno Crato. As provas estavam agendadas para 24 e 26 de maio e pesavam 30% na avaliação dos alunos, que agora passa a depender em exclusivo da nota obtida na escola. PS, PCP, BE, PEV e PAN aprovaram os projetos de lei apresentados por BE e PCP, enquanto PSD e CDS-PP votaram contra.

O que vem já a seguir é ainda melhor:

O PCP já entregou propostas para eliminar os exames do 6º e do 9º ano. A Assembleia da República debateu também propostas para acabar com a Prova de Avaliação de Conhecimentos e Capacidades dos professores, mas a votação só ocorre na próxima sexta-feira.

Ou seja, pior era impossível.

Mas pior é mesmo possível.

Foi quase com as lágrimas nos olhos que li a  bonita e glamorosa frase:  António Costa diz que é preciso "reacender a paixão pela educação".

O objectivo seria, talvez, reviver o passado. Um passado de "imensa festa" que deixou  quatro anos de amargos de boca. Mas para os responsáveis pelo bailout isso não interessa nada. Eles querem regressar ao regabofe.

O que na realidade se passou foi isto e ainda bem que foi reorganizado um serviço educativo que era mais uma despesa desnecessária. Assim, "a rede de 120 CQEP tem um custo estimado de oito milhões de euros anuais, estimativas que se contrapõem a gastos de 110 milhões de euros anuais em 2011 com o financiamento da rede de CNO, quando estavam instaladas 422 destas unidades."

Para além dos custos, era bem melhor,  como escrevi noutro sítio, que fossem criadas "oportunidades hoje" e não "novas oportunidades amanhã". Mas já percebemos que pretende voltar a uma ideia e uma prática de falsa igualdade e de falso progresso:

"Outro ponto marcante da sua intervenção foi “a garantia da igualdade no ensino” – um ponto em que fez duras críticas ao atual Governo. “Recusaremos liminarmente a ideia de antecipar para o Básico as diferenciações vocacionais, porque, sobretudo numa idade precoce, representa prolongar na sociedade de forma duradoura fraturas sociais. Custa-me que 40 anos depois do 25 de Abril de 1974 se tente voltar ao período anterior à reforma de 1973. Esse é um retrocesso que não podemos aceitar e que temos de fazer uma muralha, uma linha vermelha sobre a qual não é possível transigir”, frisou o secretário-geral do PS." (Observador, 24-3-2015).

É por isto que as reformas da educação não passam de reformas-fogacho. Não passam de paixões. Desde Veiga Simão que andamos nisto.

Magia na diferença

Dança da Deusa dos mil braços

Do Youtube (10/06/2012): "Dançarinas do Grupo de Artes Performativas da Associação Chinesa de Pessoas com Deficiência (deficiêcia auditiva) exibem o seu número mais conhecido, a dança Qianshou Kuanyin, ou Bodhisattva de 1000 mãos." Coreógrafo Zhang Jigang.

Deusa da Misericórdia dos mil braços

Provas de avaliação e exames de alunos com NEE

O JNE alargou o prazo para registo dos dados de alunos na plataforma online. Dá ainda outros esclarecimentos sobre as provas e exames de alunos com NEE (Comunicação nº 1/JNE/2014, de 17/3/2014 ).

Obviamente, faz todo o sentido o alargamento do prazo.

Mas ainda há questões que precisavam de ser esclarecidas: o que sucede em relação às consequências dos exames a nível de escola? 

Também já aqui referimos que há situações que não se compreendem (duplamente penalizados).

Estabilizar o subsistema educação especial é fundamental para os alunos, famílias e escolas.  

Duplamente penalizados

Percebe-se que a norma sobre as provas de avaliação e exames dos alunos com dislexia tenha intenção de não beneficiar alunos, injustificadamente. 

O ponto 25 remete para  "dislexia diagnosticada e confirmada no 1º ciclo ou até final do 2º ciclo do ensino básico". 

Pode acontecer que haja alunos que, por diversos motivos, tenham sido diagnosticados fora deste prazo e, portanto, no 3º ciclo de escolaridade. Por si só, esta situação já foi prejudicial aos alunos que, durante o 1º e 2º ciclo, nas aprendizagens e avaliações, não beneficiaram de qualquer apoio ou adequação.
Como se isso não fosse suficiente, são novamente prejudicados porque não podem efectuar as provas de avaliação e exames por apresentarem dificuldades específicas de aprendizagem.

Desde que a dislexia seja devidamente comprovada, o processo tenha sido analisado e avaliado  pela equipa multidisciplinar e se tenha concluído pela existência de dislexia, conforme deve constar do seu perfil de aprendizagem (relatório técnico-pedagógico e medidas educativas  a) e d) do PEI), não vejo justificação para este condicionalismo.
Onde está a grande diferença entre ser diagnosticado no final do 6º ano ou no início do 3º ciclo ?

Claro que fica aqui bem expressa a necessidade de efectuar o diagnóstico tão precocemente quanto possível. O início do 2º ano de escolaridade e os oito anos de idade são referências que devem  fazer preocupar os professores e pais quando têm evidência das dificuldades de leitura dos alunos e filhos. 

Mas o que não se deve fazer é, no caso de não haver diagnóstico realizado dentro daquele prazo, prejudicar o aluno duplamente.

É de realçar a clareza da norma das provas de avaliação e exames deste ano. Neste aspecto também estamos a fazer progressos.
Mas é pena e injusto que não se separe alguma situação oportunista da realidade educativa da esmagadora maioria dos alunos com dislexia.

Kruel ou a magia de aprender a ler

Daqui 

A aprendizagem da leitura e escrita é a base fundamental do currículo dos primeiros anos de escolaridade. 

Tudo vai bem quando o aluno entra facilmente neste processo. E a maioria das crianças aprende a leitura e escrita sem grandes sobressaltos.

Mas para algumas crianças e famílias, aprender a ler e escrever é um problema muito perturbador, no início da escolaridade. E é aqui que começa a grande dificuldade da escola.

A esperança dos pais de que tudo vai correr bem, na escola, com o seu filho transforma-se, rapidamente, em desespero e numa verdadeira fonte de perturbação e conflito da vida familiar.

Este é também o problema com que se deparam muitos professores mesmo aqueles que, com longa experiência profissional e sabedoria, não conseguem que esses alunos entrem minimamente neste processo de aprendizagem.

Por isso, ao longo do tempo, têm surgido vários métodos de aprendizagem da leitura e escrita. 

Decroly foi um dos iniciadores do método global. Iniciou este método porque todos os outros falhavam. Ele próprio, indisciplinado, teve dificuldades na escola e propôs uma nova concepção de ensino.

O método João de Deus, também em reacção ao método tradicional, "segue uma via completamente original, quando apresenta as dificuldades da língua de uma forma gradual, numa progressão pedagógica que constitui um verdadeiro estudo da língua portuguesa."
Alguns professores, não satisfeitos com os métodos existentes, criaram eles próprios métodos novos com o objectivo de fazer com que todas as crianças pudessem aprender a ler.

Yolanda Betim Paes Leme de Kruel, criou o método das 28 palavras. Essas palavras são apresentadas às crianças através de uma história que se irá contando ao longo do ano. É uma história que termina como um poema de Walt Whitman: «tudo o que a menina viu, nela se tornou». (Também aqui)

Entre nós, a versão actual de Camila Santos, Conceição Liquito, Rosalina Veiga, chama-se "Caixinha de Palavras"  que "é uma caixinha mágica, pois com ela aprendemos a ler e escrever, o que é uma verdadeira magia."

O método das 28 palavras "ajuda a descobrir a leitura e a escrita usando 28 palavras-chave divididas em sílabas que se poderão combinar com o objectivo de descobrir novas palavras. É um método que funciona por descoberta, ou seja, a criança aprende descobrindo!"

O método das 28 palavras "é um método analítico, partindo do todo para o particular. Parte da palavra, considerada como um todo (pelo menos nas primeiras 4 palavras), sem descer à análise dos seus elementos."

"Aparece, então, a sua decomposição até que sejam perfeitamente reconhecidas as sílabas que compõem as palavras-chave. Com essas sílabas, novas palavras se formarão."

Aquilo que parece fazer discordar os defensores exclusivistas do método sintético  é dizer "que a aprendizagem se faz por descoberta." Mas dizer que há descoberta na aprendizagem não passa de um truísmo porque há sempre um momento de descoberta na aprendizagem em que o aluno acomoda a assimilação de um elemento novo (Piaget)

Não significa isto que se dispense o ensino e o trabalho do professor ou do educador, pelo contrário, como sabemos da “teoria da instrução” de Bruner. Mas apenas não se pode esquecer que "aprender é sempre um trabalho de autor." (Bruner) 

Creio que qualquer método pode ser eficaz para um determinado aluno se com ele o aluno aprende a ler e a escrever.

Não vou alimentar a discórdia  que existe sobre os métodos. O que sei é que é necessário procurar o método eficaz para o aluno aprender, seja o método a,  b , c, sintético, global ou de ponto de partida...

Até porque me parece um falso debate. De facto, J. Chall, num estudo exaustivo, mostrou que os métodos chegam aos mesmos resultados, concluindo que de uma maneira geral, os resultados não diferem muito quando são usados diferentes métodos para o ensino da leitura. (referido por F. Sequeira, in Maturidade linguística e aprendizagem da leitura, Braga, Universidade do Minho, 1989, pag. 70).

A “guerra” entre métodos globais e silábicos parece ter sido importante em França. F. L. Viana coloca a questão nos seus devidos termos, de forma interessante e desapaixonada, em Aprender a ler: apenas uma questão de métodos?

Quando deparamos com alunos que devido às suas diferenças, dificuldades de aprendizagem, dificuldades específicas de aprendizagem ou outra tipologia de necessidades educativas especiais, não aprende a ler, provavelmente, temos que mudar de método.

Nas equipas de trabalho de que faço parte, o método das 28 palavras tem sido utilizado com alguns alunos por professores experientes.

Têm tido sucesso em relação a alunos que manifestam muitas dificuldades na aprendizagem da leitura e escrita pelo método tradicional. E esse é um dado evidente: não aprendem como as outras crianças, mas a mudança de método tem tido resultados, em alguns casos, espectaculares. De repente, os alunos começam a ler.

Mas os benefícios são muito mais vastos: a criança sente-se capaz de aprender como as outras crianças. As letras e as palavras começam a fazer sentido. A escola começa a ser vista de outro modo. Deixa de ser um local de grande sofrimento, de medo, de frustração, que leva a problemas de autoestima, em alguns casos de desinteresse pelas actividades e mesmo pela escola.

Kruel não é cruel. Insensibilidade será assistir  às dificuldades da criança sem nada fazer e deixar que ao fim de seis meses, ao fim do ano, ela continue no i de igreja ou de ilha, que irá repetir no ano seguinte...