Jogo e desenvolvimento psicológico

 

 Daqui

jogo finalidade em si (Janet)

jogo energia vital que ultrapassa as necessidades imediatas e estimula o crescimento (Huizinga)

jogo realização do ego do indivíduo (Claperède e M. Mead)

jogo contágio e incubação de valores sócio-culturais

jogo secreção da actividade psicomotora

jogo "loisir" recriação como meio de libertação das preocupações e cansaço

jogo"momento de cultura"onde a criança se encontra com todas as possibilidades de expressão
         corporal, estética, coreográfica, literária, teatral, desportiva, científica
jogo expressão de uma vitalidade mental e concretização de um dom psicomotor

jogo"écran" onde se projecta o que ocupa, ou que invade o espírito e sensibilidade da criança

jogo recapitulação na ontogénese da filogénese (Stanley Hall)

jogo expressão psicomotora e sociomotora

jogo factor de libertação e formação

jogo realização psicomotora que não tende para nenhuma finalidade senão ela própria

jogo obstáculo à solidão, eclosão extra-espacial

jogo relação com os outros, factor essencial ao desenvolvimento da personalidade

jogo caminho para a conquista da autonomia da criança

jogo "écran"do quotidiano

jogo contributo para a realização de frustrações, de complexos, de insuficiências, de dificuldades de
       aprendizagem, de dificuldades relacionais, de reacções regressivas, de tendências agressivas e
       anti-sociais (Anna Freud)

jogo meio terapêutico no âmbito das perturbações psicomotores como também na esfera de
        prevenção de dificuldades escolares

jogo meio de expressão e libertação de forças não utilizadas (Schiller-Spencer)

jogo exercício de preparação para a vida séria (Gross)

jogo agente de crescimento dos órgãos dado que estimula a acção do sistema nervoso (Carr)

jogo exercício de tendências geralmente não utilizadas (Konrad-Langue)

jogo é tudo isto

        mas não é só isto...

***

Todas as crianças do mundo deviam ter direito a brincar, hoje, dia da criança, e todos os dias, em vez de estarem a lutar pela sobrevivência.

Artigo 31
1. Os Estados Partes reconhecem à criança o direito ao repouso e aos tempos livres, o direito de participar em jogos e actividades recreativas próprias da sua idade e de participar livremente na vida
cultural e artística.
2. Os Estados Partes respeitam e promovem o direito da criança de participar plenamente na vida cultural e artística e encorajam a organização, em seu benefício, de formas adequadas de tempos livres e de actividades recreativas, artísticas e culturais, em condições de igualdade.

(Convenção sobre os Direitos da Criança - Adoptada pela Assembleia Geral nas Nações Unidas, em 20 de Novembro de 1989 e ratificada por Portugal em 21 de Setembro de 1990).

Rendimento escolar

Os resultados dos exames nacionais, vulgarmente conhecidos como "ranking das escolas" (Sol, b,i. nº151, 3/2/2018), relativos a 2017, foram recentemente publicados. São um instrumento de trabalho (1) de que o sector de educação dispõe para melhorar a qualidade de ensino. Assim, devia servir para todas as análises que se pretendesse fazer sobre o rendimento escolar. Mas em vez disso, a sua publicação (2) continua a ser objecto de controvérsia,  talvez porque continua a haver quem prefere esconder os resultados por motivos ideológicos, não quer ver a realidade nem se interessa com a liberdade dos cidadãos para poderem fazer as escolhas educativas dos filhos.

A escola é o futuro e tudo o que possamos saber acerca dela, positivo e negativo, é preferível a vivermos numa nebulosa de indiferenciação e irresponsabilidade.

A avaliação escolar, em todos os níveis, é um dos critérios de qualidade das escolas, que, como em qualquer organização, deve fazer parte da sua gestão. (3) Por isso, a discussão entre escola estatais (3) e privadas, em relação a este assunto, é completamente inútil. O ranking deveria existir mesmo que todas as escola fossem estatais ou todas fossem privadas, com contratos de associação, ipss ou cooperativas.

A situação actual, relativamente aos  resultados dos exames nacionais, tem vindo a mostrar, entre outras reflexões, o seguinte:

- As escolas privadas obtêm melhores resultados do que as escolas estatais.

- As escolas estatais melhoraram os resultados em relação ao passado - menos escolas com médias negativas nos exames.  Esta é uma situação de assinalar porque os rankings têm esta função: fazer com que a partir de uma situação desfavorável seja possível efectuar melhorias nos processos de ensino-aprendizagem que se traduzam em melhorias nos resultados.

- Algumas escolas estatais que sofreram intervenções de requalificação das suas instalações obtiveram melhores resultados.

 - O abandono escolar dos alunos do ensino profissional está a aumentar.

- Há um factor que tende a ser ignorado e que não sabemos qual o peso que pode desempenhar nos resultados dos exames: o factor "explicações", uma autêntica instituição educativa que os pais pagam em duplicado (pelos impostos e pelas  mensalidades).

- Numa classificação haverá sempre primeiro e último. O problema é a divergência dos  resultados negativos em relação à média e este podia ser o principal objectivo das melhorias a introduzir: conseguir resultados positivos

- Contribuição para a regulação do sistema educativo relativamente ao ingresso no ensino superior. A divergência entre resultados internos e externos mostram bem a possibilidade de inflacionar as notas internas e a distorção e injustiça relativamente ao acesso ao ensino superior.  Os resultados externos são uma boa maneira de avaliar as escolas quando as divergências são muito grandes e sistemáticas.

- A classificação no ranking não significa que não haja bons alunos do ponto de vista do rendimento académico em escolas do final do ranking e maus alunos em escolas bem colocadas. Os resultados conhecidos podem levar a melhorias que venham a beneficiar, em especial,  os alunos com mais dificuldades. (4)

- Os resultados nos exames em forma de ranking de escolas, só faz sentido se estivermos a falar da classificação das escolas resultante dos exames nacionais. Há outras dimensões educativas das escolas: o ensino tecnológico e profissional, os projectos de currículos alternativos, as modalidades de apoio a alunos com deficiências, as escolas profissionais de artes, de música, etc..

- A auto-estima de pertencer a uma escola com bons resultados, a uma turma com bons resultados, ou a uma escola que faz progressos é ela própria garantia de que os alunos se sentem mais confiantes. Não há nada melhor para o sucesso do que o próprio sucesso. Ganhar é sempre estimulante mas, por outro lado, perder não deixa de ser desafiante.

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(1) Os resultados não são uma fotografia do que são e do que se passa nas escolas. O sistema de ensino é muito mais rico e interessante do que as estatísticas, quaisquer que elas sejam. Isto não justifica que o sr. ministro da educação desvalorize os rankings, aliás, o sr. ministro desvaloriza as avaliações e os os exames, tal como o 1º ministro (“tal como um raio x não cura um doente também um exame não faz a aprendizagem dos alunos”). Mas o que será que ele valoriza, do que é que o sr. ministro é "adepto" na educação? Podia ao menos reconhecer que há todo um trabalho anterior, inclusive a introdução de exames, que tem tido como consequência a melhoria dos resultados escolares em provas nacionais ou internacionais (PISA, TIMSS), onde os rankings também existem.

(2) Sempre defendi a transparência e a divulgação pública de avaliações, rankings, classificação dos resultados dos exames, com os nomes das respectivas escolas (escola pública explicações privadas, resultados escolares e cultura, a difícil tarefa de organizar turmas, motivação de sucesso o melhor prémio ).
 A sua divulgação pública por parte do ministério da educação só pecou por tardia e, passados dezassete anos sobre o início desta prática, em 2001, é anacrónico e sem sentido, discutir se devem ou não ser publicados rankings dos resultados dos exames. Devia desde sempre ser publicamente acessível para que todos os interventores da educação tivessem conhecimento da  situação relativa de cada estabelecimento de ensino de forma a poderem ser estabelecidos planos e projectos de melhoria, de forma a que os pais pudessem saber qual a escola onde deviam colocar os seus filhos, os contribuintes pudessem saber como é aplicado o dinheiro dos seus impostos, ou, no caso dos privados, também o pagamento das suas mensalidades.

(3) Pública não é nem mais nem menos do que estatal. Todas as escolas são públicas, apenas diferem na gestão: o estado e ou uma entidade privada ou do sector social. O contributo para educação das futuras gerações deve-se, por isso, à concorrência destes sectores e à convergência para os mesmos objectivos: formar cidadãos responsáveis, participativos, cumpridores dos deveres de cidadania, com elevados princípios éticos e morais.

(4) Participei, como representante dos SPO, com professores e representantes dos pais, em muitas dezenas de conselhos pedagógicos. Muitas destas  reuniões, chatas e compridas, dedicadas à avaliação, eram, no entanto, fundamentais para se  poder progredir em relação aos resultados dos alunos e à qualidade da educação. Havia real preocupação com os níveis positivos e  negativos obtidos pelos alunos, queríamos saber as causas de isso estar a acontecer, ficávamos orgulhosos quando os resultados eram, comparativamente, melhores do que noutras  escolas ou do que a média nacional.

Liberdade de escolha na escola estatal !

"Polícia foi chamada ao Liceu Pedro Nunes para acalmar pais revoltados com matrículas
O problema com as matrículas volta a repetir-se este ano e levou até a polícia a intervir, esta segunda-feira, na Escola Secundária Pedro Nunes, em Lisboa. Pais protestam contra moradas falsas." (Marlene Carriço, Observador, 25/7/2017)

"Afinal, a liberdade de escolha da escola existe
O debate já não é se deve ou não haver escolha. Ela existe nas escolas públicas, mas de forma ilegítima e só para alguns. A questão é se se a quer alargar a todos, a começar pelos mais desfavorecidos." (Alexandre Homem Cristo, Observador, 24/7/2017)

O ME pode continuar a ignorar tudo isto, a fechar escolas contratadas, a nem sequer regular, como deve ser, as matrículas nas escolas estatais, a que haja escolas "fim de linha". A realidade vai desmentindo todos os dias a hipocrisia socialista da  "igualdade de oportunidades" para todos. 

Os pais só têm que se defender destas utopias, ingenuidades e hipocrisias. E fazem bem que procuram a melhor educação ("waiting for superman") para os filhos nas escolas estatais, cooperativas, IPSS ou privadas.

Hoje apetece-me ouvir: Les choristes

Les choristes (Os coristas) - Vois sur tom chemin

Filme * de Christophe Barratier, 2004; Música de Bruno Coulais

Vois sur ton chemin/ Vê no teu caminho

Gamins oubliés égarés/ Crianças  esquecidas perdidas

Donne leur la main/ Dá-lhes a mão

Pour les mener/ Para os conduzir

Vers d'autres lendemains/ A outros amanhãs

...

* Passou há alguns dias na RTP1

Dia Mundial da Criança

J. - 2;8(25)

Princípio 6º
Toda a criança deve crescer num ambiente de amor, segurança e compreensão. As crianças devem ser criadas sob o cuidado dos pais, e as mais pequenas jamais deverão separar-se da mãe, a menos que seja necessário (para bem da criança). O governo e a sociedade têm a obrigação de fornecer cuidados especiais para as crianças que não têm família nem dinheiro para viver decentemente.

Cérebro e jogo

Daqui  - Origem do Tetris

Discute-se muito se os videojogos e a Internet tem influência positiva ou negativa na  saúde mental dos utilizadores, ou dito de outra forma, se poderá ter efeitos benéficos sobre o cérebro, quando usada dentro de limites adequados, conjugando esta actividade com todos os outros aspectos da vida.

Na área dos videojogos, quase todos os dias surgem novidades, mas mesmo assim, os estudos existentes podem dar-nos indicações sobre a normalidade do comportamento ou sobre o seu disfuncionamento quando jogamos.

Do ponto de vista industrial e comercial, é um dos sectores em grande desenvolvimento. “A indústria dos videojogos vale mais do que a do cinema e música juntas e, só em Portugal, já existem quase cem empresas nesta área,”(Lisboa Games Week, (FIL), Lusa, 06/11/2015)

Por outro lado, "os avanços em campos como a nuvem, o streaming e a redução de hardware, que agora é capaz de oferecer potência dentro do tamanho de um telemóvel ou um tablet, são aspectos fundamentais que determinarão a evolução das consolas.”… “O software para consolas vai deixar de sê-lo nos próximos dois a três anos ( Michael Pachter, referido por Luís Alves)

Há cursos superiores de jogos digitais e multimédia, tanto no ensino privado como estatal.

Do ponto de vista da saúde mental, sempre houve pessoas viciadas em jogo. Nos casinos ou fora deles, os jogos de fortuna e azar, como bingo, máquinas caça-níqueis, jogos de cartas, lotaria, raspadinha e até bolsa de valores, podem causar compulsão. (Calcula-se em até 2% da população brasileira; entre 0,16 e 0,20 por cento da população potencialmente dependente, dados de há 10 anos). Todas essas formas de jogo continuam a existir e também os problemas daí resultantes.

Mas as tecnologias digitais, a que qualquer criança ou adolescente tem acesso, trouxeram outras formas de jogo e novos desafios. De facto, os jogos tradicionais foram em grande parte substituídos por estas novas formas de jogar e, como em geral acontece, os videojogos têm efeitos positivos e negativos no cérebro.

“Os videojogos têm sido associados ao comportamento violento e a perda de concentração nas crianças No entanto, estudos recentes mostram agora que têm efeitos neurológicos benéficos: potenciam a atenção e desenvolvem a coordenação “. (O cérebro e os videojogos, Lusíadas)

O problema está na sua utilização ser feita ou não na justa medida. E, certamente que a justa medida, será aquela em que sou eu que comando a máquina e não a máquina que tem domínio sobre mim.

Podemos resumir alguns dos efeitos positivos verificados em vários estudos (O cérebro e os videojogos, Lusíadas): Na ambliopia (Tetris, p.ex.); Melhores resultados na escola, entre os 6 e os 11 anos; Estimula a criatividade (estudo com alunos de 12 anos); Reforça a confiança; Estão também a ser desenvolvidos jogos terapêuticos para aumentar a atenção e minimizar a distracção.

Os efeitos negativos podem ser verificados a partir de casos individuais: A exposição abusiva a jogos violentos pode aumentar a possibilidade de aparecimento de pensamentos, sentimentos e comportamentos agressivos a curto e longo prazo; Os utilizadores de jogos violentos têm propensão para a ansiedade; Uma semana de videojogos violentos pode levar a uma diminuição da actividade no lobo frontal interior esquerdo do jogador em processos emocionais e, também, no córtex cingulado anterior, na execução de tarefas matemáticas; O excesso de horas de jogo conduz a diminuição da actividade do lobo pré-frontal o que pode causar mudanças de humor e comportamentos agressivos prevalecentes mesmo depois de desligar o jogo.  

Os pais devem, por isso, limitar o tempo que a criança ou adolescente dedica aos videojogos e terem todos os cuidados quando se trata de jogos violentos.

Jogar videojogos, sim, mas com conta, peso e medida.

Birras “boas” e birras “más”

As birras não são apenas manifestações do comportamento infantil, também acontecem com os adolescentes e os adultos.

São diferentes das birras das crianças, isto é, enquanto as birras infantis são barulhentas e dão muito nas vistas, as dos adolescentes e adultos também têm aspectos espalhafatosos mas são mais de carácter silencioso. São igualmente perturbadoras para o próprio, e para quem se pretende atingir, e, em geral, duram muito mais tempo. Pode ser atirar a loiça ao chão, ou o que estiver à mão, mas os amuos, por tudo e por nada, são o comportamento mais habitual. 

Pretende-se atingir outra(s) pessoa(s) pelo silêncio, pelo isolamento, pela não participação, de forma a que se possa impor a própria vontade e os ganhos que daí resultam. 

Como acontece com as crianças, é sempre uma forma de quebrar as regras, perder o controlo e testar os limites.

O pediatra Mário Cordeiro fala das birras que, frequentemente, acontecem no quotidiano dos adultos, p, ex. no trânsito, quando o outro condutor estaciona o carro à nossa frente, no lugar que pensávamos já ser nosso e fazemos uma cena porque achamos que temos direito ao lugar…

Ou quando no café, na esplanada, fazemos uma cena se não somos imediatamente atendidos porque não queremos ou não somos capazes de esperar a nossa vez... Isto é, não sabemos lidar com a frustração.

No entanto, nos adultos, há birras que podem ser consideradas reacções saudáveis face a comportamentos desajustados de outras pessoas e que não são mais do que formas de reacção e manifestação da gestão emocional perante as injustiças. Às vezes é melhor “deixar sair” a raiva e a irritação do que sentirmo-nos culpados pelos desajustamentos dos outros.

Isabel Stilwell conta como aprendeu a fazer birras com as netas. “As minhas netas contagiaram-me com a eficácia da birra, e temo que lhe tenha tomado o gosto. Percebi como gritar e bater os pés, atirar objectos para longe e deixar-me apoderar pelos nervos tem um efeito extraordinário de catarse sobre as desilusões e as irritações acumuladas” (Diário de uma avó galinha, pag 94)

Perante uma injustiça, somos sensíveis, incomodamo-nos com as coisas desagradáveis que nos acontecem, mas logo a seguir a irritação “vai embora” e voltamos à serenidade. 

As birras são uma doença mental? Como sabemos o DSM (Manual de diagnóstico e estatística das doenças mentais) é a “cartilha” onde estão inscritas as diversas doenças mentais. É, sem dúvida, de grande utilidade para o trabalho clínico, mas, apesar disso, deve ser usada com todos os cuidados, principalmente, quando se trata de crianças.

Tanto mais que, ao longo dos anos, têm sido feitas várias revisões, e a última, a quinta, tem recebido várias criticas pelo facto de “patologizar” a normalidade.

Relativamente às perturbações mentais infantis, conhecemos bem, p. ex., o que aconteceu com o diagnóstico de “perturbação de hiperactividade com défice de atenção” (PHDA) que levou ao aumento do número de casos diagnosticados com essa doença e, como consequência, levou ao aumento extraordinário do consumo de medicamentos.

É necessário, ser muito cauteloso, na distinção do que são crises normais de comportamento inscritas no desenvolvimento psicológico daquilo que são crises patológicas.

Pensar que as birras constituem um quadro de “perturbação disruptiva de desregulação do humor” pode se um erro de diagnóstico com consequências graves para a criança.

Em relação às crianças aliás, qualquer diagnóstico deve ser prudente dada as características do desenvolvimento infantil. “Os diagnósticos de crianças deviam ser escritos a lápis”, defende Allen Frances.

O stress, as birras, as experiências com altos e baixos, a tristeza, o luto, os contratempos, fazem parte da vida, são problemas normais e não patológicos. E não faz sentido medicar o que é normal. *

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 * Encontra inúmeros sites que dão conselhos (dicas) para lidar com as birras das crianças. Em "Birra de criança: tudo que você precisa saber sobre ela", há conselhos adequados e talvez eficazes.

As birras são para ver e ouvir

Entre o nascimento e os 3 anos de idade a criança faz uma série de conquistas extraordinárias no domínio do seu autocontrolo. Pelo ano de idade adquire a locomoção, entre os 18 meses e os 2 anos, o domínio da função simbólica, designadamente da linguagem, pelos 3 anos o domínio do controlo dos esfíncteres (média de 33,3 meses, Brazelton, pag. 264).

Porém, há outras situações em que esse controlo se está ainda a fazer, o controlo emocional de responder ajustadamente ao contexto social em que se insere está longe de estar adquirido.

E é precisamente em momentos mais ou menos inesperados que surgem comportamentos mais bruscos como as birras.

“As birras nascem de forças interiores que a criança procura controlar. Embora o controle a partir do exterior possa certamente ajudá-la a consegui-lo por si mesma, o objectivo último consistirá em que ela constitua o seu próprio limite. Por isso, o papel dos pais torna-se o de verem onde é que ela necessita de controles e ajudarem-na a encontrá-los sozinha.” (Brazelton, p. 43)

As birras surgem quando aquilo que pode não ter importância para nós, pode ser importante para a criança. “ E o importar-se (é) um reflexo da agitação interior provocada pela tomada de decisão com que nos defrontamos quando as decisões se tornam nossas e já não são tomadas por um dos pais. É muito provável que as birras sejam necessárias e sejam expressão íntima dessa perturbação. São adequadas à idade.”

Há alguns mitos acerca das birras que muitas vezes levam a que os pais se perguntem o que fizeram de errado na educação dos filhos.

Um mito é o de que “as birras são o reflexo de uma verdadeira perturbação da criança e a marca de um a amor materno fraco.”

“Outro mito é sobre o que deve ser feito para travar as birras o que é mais um sinal de que são más – como se tivessem de ser um sinal neurótico ou pudessem fazer mal à criança se se permitir que continuem.”

Este tipo de pensamento leva os pais a terem que fazer alguma coisa para lhes por fim ou distraírem a criança com outra actividade. O problema é que muitas vezes os esforços não resultam e ficam agitados, tentam punir a criança…

Muitas birras ocorrem em casa, às refeições, ao adormecer… mas é nas várias situações sociais que se tornam verdadeiramente espectaculares como no restaurante ou no supermercado. É verdade que no restaurante as pessoas pagam a sua refeição e desejam estar num ambiente agradável. Mas o que fazer quando inesperadamente uma criança decide fazer birra ? De repente todo o restaurante fica em silêncio para se ouvir apenas o choro da criança, às vezes acompanhado por alguma agitação motora.

Às vezes, é, apenas, a reacção ao que vai comer: “ já disse, não gosto de coisas verdes!”; outras vezes, é porque o sumo não vem quando o do irmão, outras vezes é por nada... E lá temos o restaurante virado para a nossa mesa certificando-se donde vem aquela decisão tão solene e espalhafatosa; muitas vezes, ainda, as birras podem resultar da frustração da criança quando os pais não cedem à manipulação... 

Que fazer? O papel dos pais deve ser o de compreenderem que se algumas birras podem ser prevenidas como acontece quando a criança esta cansada, com sono ou fome … outras são inevitáveis. 

“Acho que o papel dos pais nessa altura deve residir em confortarem e harmonizarem os aspectos dessa luta. Recuarem completamente por medo de desencadearem birras ou envolverem-se tanto que acabem por também terem uma explosão não será, com certeza, ajuda para o bebé. Pegarem-lhe para o acarinharem e confortarem depois e perceberem que são necessários limites, quer o bebé reaja com uma birra quer não, talvez sejam os melhores papéis que os pais podem desempenhar.” (Brazelton, pag. 43) 

Também as pessoas devem compreender que as crianças vivem na família e na sociedade e sentir, dessa forma, como assunto nosso. 

Não gostamos que as crianças tenham estes comportamentos mas devemos saber que eles são inevitáveis. 

Em geral, pouco adianta o cliché "os pais não sabem dar educação aos filhos…" 

Talvez possam ajudar mais os pais e as crianças se também perceberem que quando surge uma birra se trata de uma criança a aprender os seus limites e a melhor forma de tomar decisões. 

Ler para crescer

Creio que a maioria de nós começou por ouvir histórias em casa, lidas ou contadas oralmente. No meu tempo de criança não abundavam os livros e ainda menos os livros infantis. Não é conversa fiada aquela de que o primeiro livro que ouvimos ler, ou lemos, foi a Bíblia. Era de facto o que havia. Além disso, talvez houvesse um ou outro livro escolar, que os pais sabiam de cor.

Ao contrário do que se diz agora, os livros escolares não eram para deitar fora porque serviam para os irmãos e primos mais novos, não eram para deixar mais ou menos em estado lastimável porque havia a preocupação de os estimar e também não eram para outros alunos carenciados porque eram totalmente pagos pelos pais.

Os livros e os livros escolares carregam o peso individual da pertença e, acima de tudo, contam histórias pessoais, algumas de espanto outras de tristeza, de sucesso e de fracasso, de louvores e castigos, aonde podemos voltar sempre que assim o entendermos. 

Em muitas casas são ainda hoje os livros que existem. Na minha era assim.

A pouco e pouco a biblioteca foi-se construindo chegando, hoje, a vários milhares de exemplares, sendo a maioria das áreas de que gostamos, no meu caso, obviamente, da psicologia.

Os livros são de facto companheiros inseparáveis , insubstituíveis. ... e fizeram parte do meu crescimento.

Foi assim que cresci com os livros de histórias da Bíblia ou da história do país, contadas ou lidas pelos pais.

Foram, juntamente com os companheiros, os primeiros professores e mestres que tratavam da sexualidade, do amor, da existência, da fé, do Mundo e do que está para lá do mundo.

"São raros os instrumentos educativos que possuem tantas virtudes como o livro. Ele é para os mais pequenos assimilável a um brinquedo que estragam e maltratam….” e até comem…

Eu tenho alguns, em parte comidos, em parte com garatujas e outros desenhos que os tornam, para mim, ainda mais valiosos…

As crianças muito pequenas começam por ter imensa curiosidade em relação aos livros: folheiam, apontam as imagens, nomeiam e imitam os sons das imagens e gostam dos conteúdos afectivos das personagens, os bons e os maus. 

Gostam que lhes contem histórias, lidas ou não nos livros, com mais ou menos liberdade mas não pensem em mudar muito o conteúdo porque depressa elas dizem que não é assim.

Gostam de recontar as histórias mesmo que seja completando as deixas de quem lhes estiver a ler.

“A diferença entre o objecto real e a imagem que ela representa vai dar origem à representação simbólica do mundo. 

Entre os 18 meses e os 2 anos o desenho representa qualquer coisa que ela pode reconhecer e que o texto conta uma historia,  é um verdadeira mudança que se opera e é a verdadeira entrada na linguagem.”

Em crianças com grande atraso de desenvolvimento, esta capacidade não está adquirida e não fazem esta distinção… 

A criança começa por apontar uma imagem,  em seguida nomeia a imagem,  posteriormente, os pormenores dessa imagem e, finalmente, é capaz de recontar a história, com acções e minúcias 1.

E, assim, a criança está cada vez mais embrenhada no mundo relacional “que lhe abre o acesso ao processo de filiação permitindo uma inscrição na cultura”

Os afectos estão aqui presentes e “a qualidade da narrativa reflecte aquela (relação), segura, insegura ou evitante, das primeiras ligações mãe-criança ou criança-pais... a voz da mãe, a sua música, as mímicas que a criança pode ler no seu rosto, a troca de olhares, numa palavra o prazer do jogo à volta da leitura dum livro são experiências sem fim concreto, mas sem as quais o desenvolvimento da criança não será o mesmo.”

Ou seja, o fim é o crescimento e, então, é necessário, ler para crescer 2.

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1. Os testes de maturidade para a leitura e escrita contêm uma prova deste tipo, onde os critérios de avaliação se baseiam no número de acções e minúcias que a criança é capaz de reproduzir.
2. Anne-Claire Thérizols, "Lire pour grandir", le cercle psy,  nº 23 , pag 46-49.

Magia na diferença

Mary Temple Grandin é uma mulher com Síndrome de Asperger, que revolucionou as práticas para o tratamento racional de animais vivos em fazendas e abatedouros.

Bacharel em Psicologia pelo Franklin Pierce College e com mestrado em Zootecnia na Universidade Estadual do Arizona, é Ph.D. em Zootecnia, desde 1989, pela Universidade de Illinois. Hoje ministra cursos na Universidade Estadual do Colorado a respeito de comportamento de rebanhos e projetos de instalação, além de prestar consultoria para a industria pecuária em manejo, instalações e cuidado de animais. Atualmente ela é a mais bem sucedida e célebre profissional norte-americana com autismo, altamente respeitada no segmento de manejo pecuário.

...

Temple tornou-se uma profissional extremamente bem-sucedida. Projeta equipamentos e instalações para a pecuária. Todos os corredores e currais que desenha são redondos, pois o gado tem mais facilidade em seguir um caminho curvo - primeiro porque, não vendo o que há no fim do caminho, fica menos assustado; segundo porque o desenho curvo aproveita o comportamento natural do animal, que é descrever círculos.

Ela faz uma analogia: com as crianças autistas é preciso agir do mesmo modo, isto é, trabalhando a favor delas, ajudando-as a descobrir e desenvolver seus talentos ocultos. Ela já escreveu mais de 400 artigos publicados em revistas científicas e periódicos especializados, tratando de manejo de rebanho, instalações e cuidados dos animais.

...

Sua mãe Eustácia, mesmo com a recomendação médica de interná-la em uma intituição psiquiátrica, insiste em proporcionar-lhe educação formal. Em uma escola para crianças superdotadas, é encorajada por seu professor de Ciências, o Dr.Carlock. Este percebe seu talento em "pensar imagens e conectá-las", e a incentiva a prosseguir sua educação em uma universidade.

Trabalhar como se não houvesse ministro da educação

"Ouvimos o Conselho Nacional de Educação mas quem governa somos nós" . Dito de outra maneira: "quem manda aqui sou eu", que é a maneira mais fraca do poder ser autoridade.

O parecer do CNE de facto é apenas um parecer não vinculativo e tem o valor que tem. Face ao que estava em discussão e tinha que ser decidido mereceria mais ponderação. Mas isso é coisa que pouco interessa quando se tem uma agenda ideológica mesmo que profundamente errónea.

O mesmo se passa, agora, com o parecer do Conselho de Escolas.

Conselho das Escolas quer a continuação do exame do 6º ano e provas de aferição só nos 4º e 8º anos.

"Crítico e, afinal, com uma perspetiva contrária à defendida pelo ministro Tiago Brandão Rodrigues em relação ao fim dos exames. É este o tom do parecer do Conselho das Escolas (CE) em relação ao novo modelo de avaliação do ensino básico. O órgão consultivo do Ministério da Educação (ME) defende a manutenção dos exames do 6.º ano e provas de aferição só nos 4.º e 8.º anos. No parecer, feito a pedido da própria tutela e aprovado ontem, o órgão que representa as escolas mostra-se contra a aplicação das alterações já neste ano."

Costumava dizer, com a minha equipa de trabalho, quando ainda estava no activo: "vamos trabalhar como se não houvesse ministro da educação".  E foi assim durante muitos anos e passaram  dezenas de ministros da educação e secretários de estado da mesma, alguns de que, felizmente, nem sequer lembro do nome...

Nunca este moto teve tanta razão de ser. Já percebemos que o que aí vem não é bonito para quem tem da educação outra visão que não seja agradar às massas. 

Entradas de leão... vamos ver naquilo que dão.

Assim começa o mundo plástico da criança

J. - 1;5 (26) - Garatuja

"As garatujas são traçados espiralados e incontrolados que a criança executa apenas dominada pelos seus impulsos instintivos e segundo as suas possibilidades psicomotoras. É o prazer de riscar que ela experimenta sobre qualquer superfície lisa: parede, papel, chão ou mesa. Em regra, utiliza lápis, giz, carvão, lápis pastel ou de cera, o que encontra à mão. A folha de papel deve ser de grande formato, a fim de lhe permitir movimentos largos do braço e do antebraço. A criança terá assim uma maior sensação de liberdade, pois não pode executar com a mão movimentos mais curtos e minuciosos. Grandes e grossos pincéis redondos carregados de tinta, que deslizam facilmente sobre a folha de papel, são, por isso preferíveis aos lápis de cor que sendo mais duros podem romper o papel, além de dificultarem o movimento livre do braço, do antebraço e da mão. Assim, a criança traça turbilhões ou aglomerados de cor, sem se preocupar muito com a relação cromática, mas apenas movida pelo prazer que essa nova experiência representa para ela." 

Eurico Gonçalves, (1976), A Pintura das Crianças e Nós, Pais, Professores, Educadores, Porto Editora, p. 20

Desdita

Sobre a desdita de mais uma vez termos esta agitação na educação, bem melhor do que eu, escrevem Vasco Pulido Valente, no Público - "Revoluções" ou o José, do Porta da Loja - "O iluminado de Coura vai-nos estragar o futuro" .
Também João Pereira Coutinho, no CM - "Pobres alunos" e António Barreto, no DN - "O papagaio da Fenprof ".

Não se pode acreditar no que diz o sr. ministro da educação

Como disse aqui  a escola não é apenas selectiva e a nota não é tudo. A escola é (só pode ser) inclusiva, e muitos de nós, professores e técnicos (psicólogos, terapeutas...) bateram-se pela inclusão durante toda a vida profissional. A escola deve ser capaz de criar e aplicar respostas educativas para todos os alunos, tenham as características que tiverem. E muitos profissionais têm procurado contribuir para essas respostas.

A escola tem o dever de dar oportunidades a todos os alunos para desenvolverem ao máximo as suas capacidades e é isso que está pressuposto na diferenciação curricular. No entanto, nem todos aproveitam essas oportunidades da mesma maneira e a motivação, factor fundamental para querer estudar, não é a mesma para todos os alunos.
Há aspectos psicológicos e sociais diferentes implicados nas aprendizagens dos alunos que podem levar quer ao desinteresse quer à mais profunda motivação intrínseca.   

Foi a escola que deu a alunos pobres a possibilidade de terem um futuro de sucesso, como empresários, técnicos com prestígio, profissionais competentes e bem remunerados. Foi a escola que deu cultura a quem pouca possuía, foi a escola que fez a diferença. Então se fez a diferença é porque ela é selectiva. Se não faz diferença nenhuma para que serve a escola ?

Mas a escola tem que ser vista como selectiva de uma forma positiva. Ela é a grande instituição que hoje existe que distingue e diferencia, numa sociedade, entre ter cidadãos cultos, competentes, responsáveis e com ética ou não.
A escola vai fazendo essa selecção positiva, começando logo na primeira selecção que é ler, escrever e contar. A aquisição destas competências são a primeira diferenciação. A escola também é selectiva em relação às competências emocionais. Há quem adquira essas competências e também há quem não as apreenda. O mesmo se passa também a nível da criatividade, da capacidade de iniciativa e de empreendimento.

Há que deixar falar o poder, hipócrita, que põe os filhos nas melhores escolas públicas ou privadas, em escolas no estrangeiro... e depois vem-nos dizer que a nota não interessa nada.

As pessoas que querem o melhor para os seus filhos e para os seus familiares sabem bem o que lhes devem dizer: que o trabalho e o esforço compensam, para terem as melhores notas que puderem, que focalizem a sua actividade escolar de forma a poderem vir a frequentar o curso superior que quiserem, a poderem escolher a profissão mais ajustada às suas capacidades e aos seus interesses.

A essas pessoas digo que a nota, a classificação, conta e conta muito, seja quantitativa ou qualitativa, que se devem esforçar por serem os melhores em  tudo, nas disciplinas de português, matemática, artes, desporto, que a conversa do sr. ministro é apenas para os filhos dos outros que ele pensa que andam distraídos.
Esta visão da avaliação é democrática, anticlassista, como aliás, a escola é, e deve ser em todas as suas vertentes. É a visão de uma pedagogia coerente e honesta, exactamente  contrária àquilo que nos querem fazer crer os facilitistas e passadistas de sempre que nos mostram apenas a arrogância do que chamam progresso, de quem não aceita esse grande poder transformador da escola: elevar as capacidades de cada um de nós à excelência comportamental e profissional  de cidadãos reconhecidos (avaliados) pelos seus e pelas instituições.

"Perpetuum mobile" - O modelo certo

Ficámos a saber qual é o modelo de avaliação correcto e de "escola inclusiva e integradora" para o sr. ministro da educação e

...a razão por que decidiu alterar já este ano letivo, a cinco meses do final do terceiro período, alterações às regras de avaliação dos alunos até ao 8.º ano. Perante o que considera ser um modelo “não apenas errado”, mas “sobretudo nocivo”, o ministro considera que tinha a “responsabilidade de intervir urgentemente na reparação de danos” causados por uma política de “cultura da nota”, assente no “treino” e que, no seu entender, fazia da escola não uma “escola inclusiva e integradora, mas uma escola seletiva”.

A escola não deve ter apenas a cultura da nota, a cultura do treino, a cultura da selecção! Mas, obviamente, também não deve ter a cultura do facilitismo, da falta de esforço e da mediocridade.
O insucesso escolar, e uma das suas piores consequências, o abandono escolar precoce, tem sido um problema difícil de atenuar ao longo da vigência de vários ministérios. Tem que se reconhecer a preocupação de várias equipas ministeriais  interessadas numa escola para todos e na melhoria da qualidade dos resultados.

Não seria justo nem racional imaginar que poderia haver dirigentes que quisessem prejudicar os alunos com as medidas educativas que tomam, a ponto se ser necessária "a reparação de danos". Creio que, apesar de tudo, uns mais do que outros, se têm esforçado por atenuar os efeitos perniciosos do insucesso escolar, não só entre nós mas nos outros países que se defrontam com problemas semelhantes, independentemente, de terem governos de sensibilidades políticas muito diferentes.

Tem havido a procura de respostas para estes alunos e algumas das alterações introduzidas no sistema educativo vão nesse sentido. Os PCA (Percurso de Currículo Alternativo), os CEF (Cursos de Educação e Formação) foram respostas desse tipo. Os cursos vocacionais foram outra medida educativa organizada de forma mais sistemática para dar resposta a estes alunos.

Acompanhei, trabalhei, fiz parte da selecção de alunos e fui professor de cursos de educação e formação.

Alguns alunos conseguiram concluir o 9º ano através destes cursos, de forma muito positiva, que pelo currículo geral não o teriam conseguido.

Foi com o sentido de estarem no caminho certo, motivados, que vi alguns alunos concluírem mais tarde os seus cursos profissionais e fui convidado para algumas sessões de apresentação das provas de avaliação finais (PAF)/provas de aptidão profissional (PAP). Alguns encontraram o seu caminho escolar e o seu percurso na vida.

Não passa de uma falácia chamar “pedagogia classista” à preocupação com a educação e o sucesso dos alunos.
Não, lamentavelmente, o sr. ministro não descobriu o modelo certo!

"Perpetuum mobile"

Expresso, 9-1-2016

DN, 6-1-2016

Está quase tudo aqui. Mais palavras para quê? Ainda valerá a pena tentar compreender o que se passa no sector da educação ? Vai sendo tarefa quase impossível não porque a mudança é necessária mas porque um perpetuum mobile , improviso, remendo, sem estratégia, sem alternativas, meramente ideológico dominou as alternâncias do ministério.  

Não seria possível um compromisso para cinco, dez anos... para os exames? Claro, esta questão já foi "arrumada" até um próximo governo. 

E não haverá uma possibilidade de compromisso para o chamado "ensino vocacional" ? Os cursos vocacionais são uma necessidade dos alunos, não só no secundário (cursos profissionais) mas mesmo ao nível do 3º ciclo. 

"Esta oferta teve uma expansão enorme e em três anos passaram a ser frequentados por mais de 20 mil alunos que têm em comum um historial de chumbos e em relação aos quais se acredita que as hipóteses de concluírem o 6º ou o 9º anos são maiores se estiverem em cursos que combinam ensino teórico com uma vertente prática."

Conheci muito bem o desespero e desânimo destes alunos e das suas famílias. Seria importante que o sr. ministro lhes desse respostas e não ideologia. Se pensa que é progresso todos os alunos frequentarem o mesmo currículo até ao final do 9º ano, está muito enganado.

Pelo menos,  por uma vez, seria inteligente não deitar fora o menino com a água do banho!

"Tal como um raio x ..."

Também vão acabar com as provas aferidas no 4º ano? As razões que têm defendido para acabar com os exames servem, igualmente, para as provas aferidas. A primeira razão é que ser da (dita) esquerda significa ser contra as avaliações, e isso é uma questão de "progresso". Depois há razões de peso. Uma delas é esta de Costa: “Tal como um raio x não cura um doente também um exame não faz a aprendizagem dos alunos”.

Outra ainda mais pesada é que "Este ano não veremos as crianças de 9 anos a entrar assustadas para exames de que não precisam. Que a escola seja um pouco mais feliz." 

E há argumentos ainda melhores!

Como já escrevi,  deve haver exames nos finais de ciclo mas também é igualmente importante que para além dos exames se modifiquem as condições escolares e pedagógicas de forma a poderem ser superados os consequentes constrangimentos daí resultantes.

Os exames são necessários, independentemente da discussão sobre o peso e a forma de realização. É sempre possível fazer melhor.

Aquilo que se devia discutir e solucionar são os resultados dos exames uma vez que devem ser conjugados com o cumprimento da escolaridade obrigatória, ou seja, que soluções devem ser propostas para os alunos com insucesso.

Por outro lado, a avaliação, exames ou provas aferidas são indispensáveis para a avaliação do sistema educativo, para regulação do sistema, para avaliação dos erros de ensino e de aprendizagem, para avaliação das dificuldades dos alunos ...

Se o processo de avaliação, exames ou provas de aferição, serve apenas para se saber quem passa e quem chumba, como também aqui disse, chumbar é estúpido se não houver maneira de resolver este assunto. Um processo tão complexo e caro não pode terminar nos resultados. O problema não é a avaliação é a retenção. É preciso dar resposta aos alunos que ficam retidos.

Tão perniciosa para a sociedade é a existência de exames sem ter soluções para as consequências (retenções) como o facilitismo demagógico que Costa/Catarina/Jerónimo estão a fazer. Dois erros educativos que se pagam caro.

Este é apenas o primeiro passo:

Cerca de 100 mil alunos do 4º ano já não terão de realizar em 2016 as provas finais de Português e Matemática, depois de a maioria de esquerda ter aprovado ontem no Parlamento o fim destes exames, introduzidos em 2012/2013 por Nuno Crato. As provas estavam agendadas para 24 e 26 de maio e pesavam 30% na avaliação dos alunos, que agora passa a depender em exclusivo da nota obtida na escola. PS, PCP, BE, PEV e PAN aprovaram os projetos de lei apresentados por BE e PCP, enquanto PSD e CDS-PP votaram contra.

O que vem já a seguir é ainda melhor:

O PCP já entregou propostas para eliminar os exames do 6º e do 9º ano. A Assembleia da República debateu também propostas para acabar com a Prova de Avaliação de Conhecimentos e Capacidades dos professores, mas a votação só ocorre na próxima sexta-feira.

Ou seja, pior era impossível.

Mas pior é mesmo possível.

Foi quase com as lágrimas nos olhos que li a  bonita e glamorosa frase:  António Costa diz que é preciso "reacender a paixão pela educação".

O objectivo seria, talvez, reviver o passado. Um passado de "imensa festa" que deixou  quatro anos de amargos de boca. Mas para os responsáveis pelo bailout isso não interessa nada. Eles querem regressar ao regabofe.

O que na realidade se passou foi isto e ainda bem que foi reorganizado um serviço educativo que era mais uma despesa desnecessária. Assim, "a rede de 120 CQEP tem um custo estimado de oito milhões de euros anuais, estimativas que se contrapõem a gastos de 110 milhões de euros anuais em 2011 com o financiamento da rede de CNO, quando estavam instaladas 422 destas unidades."

Para além dos custos, era bem melhor,  como escrevi noutro sítio, que fossem criadas "oportunidades hoje" e não "novas oportunidades amanhã". Mas já percebemos que pretende voltar a uma ideia e uma prática de falsa igualdade e de falso progresso:

"Outro ponto marcante da sua intervenção foi “a garantia da igualdade no ensino” – um ponto em que fez duras críticas ao atual Governo. “Recusaremos liminarmente a ideia de antecipar para o Básico as diferenciações vocacionais, porque, sobretudo numa idade precoce, representa prolongar na sociedade de forma duradoura fraturas sociais. Custa-me que 40 anos depois do 25 de Abril de 1974 se tente voltar ao período anterior à reforma de 1973. Esse é um retrocesso que não podemos aceitar e que temos de fazer uma muralha, uma linha vermelha sobre a qual não é possível transigir”, frisou o secretário-geral do PS." (Observador, 24-3-2015).

É por isto que as reformas da educação não passam de reformas-fogacho. Não passam de paixões. Desde Veiga Simão que andamos nisto.

SPO - Psicologia escolar

O que é um psicólogo escolar? Segundo a NASP os psicólogos escolares ajudam as crianças e jovens a ter sucesso académico, social, comportamental e emocional. Eles colaboram com educadores, pais e outros profissionais para criar ambientes seguros, saudáveis ​​e de suporte de aprendizagem que fortaleçam as ligações entre casa, escola e comunidade para todos os alunos.

O texto de Lisa Friedmann (le cercle psy) sobre "como trabalham os psicólogos escolares?", em França, podia servir também como uma boa informação sobre como trabalham os psicólogos escolares em Portugal. 

No que diz respeito aos fins dos serviços de psicologia e orientação estamos mais ou menos de acordo quanto às semelhanças entre o que se passa em outros países e o que se passou e passa entre nós. Ser psicólogo em contexto escolar era, em 2001, como se pode verificar na revista Psychologica *. Nessa avaliação colocavam-se alguns dos problemas que ainda se mantêm. A avaliação positiva, as expectativas optimistas e as condições, parece-me que não se alteraram muito desde então. O problema das condições de trabalho é recorrente. Mesmo assim esta é uma profissão fascinante. E o mais importante é o trabalho que tem sido feito no terreno, no trabalho concreto com os alunos, escola e família.

Um estudo recente, feito por Sofia Mendes**, vem actualizar esta visão sobre os psicológos escolares em Portugal.

Como se pode melhorar? O que está a fazer falta na psicologia escolar, em Portugal ? Alguns aspectos, principalmente a nível dos meios, podem e devem ser melhorados na prática dos SPO, com a vantagem de que alguns não necessitam de recursos financeiros.

1. Estabelecer uma rede de SPO suficiente e coerente em todo o país. Para isso, há necessidade de reorganização dos SPO de forma a que se convertam em serviços que respondam às necessidades de cuidados psicológicos que, obedecendo a um rácio definido, possam constituir a rede básica de apoio psicológico a que os alunos devem poder aceder.
Esta rede básica seria complementada, conforme as necessidades pontuais, e apenas para estas, com psicólogos contratados.
Haveria, assim, uma rede de SPO coerente em que os alunos de todas as escolas estariam em situação de equidade.

2. Esta rede de SPO implica terminar com as situações, outros tipos de respostas, criadas dentro ou fora do sistema educativo, por IPSS ou associações que dependem igualmente de dinheiros públicos, e são muitas vezes uma maneira indirecta de gastar o dinheiro dos contribuintes mas sem passar pelo crivo das exigências da função pública, que são com frequência sobrepostas, descoordenadas, à margem dos SPO. Assim, seria necessário definir os campos de actuação de cada subsistema, público ou privado, para evitar sobreposição e desperdício de recursos humanos e financeiros que é o que tem acontecido até agora.

3. Coordenação dos vários serviços de psicologia. Embora os pais tenham sempre direito a uma segunda opinião ou outras opiniões e seja importante respeitar a vontade dos pais que desejam ter outras opiniões, não faz sentido que os alunos sejam sujeitos a avaliações e acompanhamentos psicológicos cumulativos, em diversos serviços públicos e muitas vezes em consultas psicológicas privadas. Mas o que acontece é que chegam relatórios de vários serviços do estado e privados nem sempre com diagnósticos e/ou propostas de intervenção consensuais.
Como é óbvio,  no sector educativo, o SPO, em conjunto com os Serviços Especializados de Apoio Educativo e o Conselho de Turma,  face a estas situações, deve ter sempre a última palavra, tendo em conta, necessariamente, os vários relatórios que vêm de outras instituições.
A menos que sejam criadas equipas multidisciplinares interdepartamentais que funcionem baseadas em regras de articulação entre serviços, com encaminhamentos desburocratizados para o serviço mais indicado, seja da saúde seja da educação.

4. Os serviços de psicologia escolar podiam ficar integrados na estrutura orgânica dos Municípios mas com gestão técnica do Ministério de Educação.
Há vantagens importantes como a articulação com os serviços sociais da Câmara Municipal que seria benéfica dado o conhecimento que esta já tem das famílias, do RSI, CPCJ, das situações habitacionais, já está envolvida na acção social escolar dos jardins de infância e primeiro ciclo...
Muitos psicólogos foram integrados nos quadros das Câmaras Municipais. Se não houve vantagens para o o psicólogo ou para o SPO também não houve inconvenientes porque essa integração foi meramente a nível de gestão dos recursos humanos e nesse sentido nada adianta ou atrasa que os psicólogos dependam tecnicamente do ME e administrativamente da Câmara Municipal. A importância resulta do facto de a sua integração orgânica poder facilitar a articulação e a constituição de um serviço que  pudesse dar origem a uma equipa multidisciplinar (psicólogo, tec. serviço social, terapeutas,...), embora a responsabilidade técnica fosse do ME.

5. A reorganização dos serviços devia ser feita de forma a que a sua distribuição pelas escolas pudesse atingir um número idêntico de alunos por psicólogo;  que não houvesse furos na rede de forma a deixar  a descoberto muitos alunos e às vezes os que mais precisam e organizar equipas que pudessem integrar os novos psicólogos, apoiar os que têm experiência, supervisão, avaliação, formação, carreira, etc.

6. O recrutamento e selecção teria de ser sempre realizado pelas escolas/agrupamentos de acordo com o que está estabelecido para concursos públicos.

7. O local de atendimento dos alunos seria nas respectivas escolas, em gabinetes devidamente equipados para efectuarem esse trabalho, como aliás já acontece nas diversas escolas dos actuais agrupamentos, embora deficitários no que se refere ao equipamento.

8. Criar uma rede informática do sistema em duas áreas: gestão dos casos e instrumentos de trabalho. O processo mais vantajoso estaria na utilização de plataformas já existentes do tipo "programa alunos", em que haveria a possibilidade de consultar e recolher a informação familiar e educativa que já consta nessa plataforma, embora o ficheiro de alunos com apoio no SPO fosse de acesso exclusivo dos SPO. Isto é, já existe uma plataforma no sistema educativo, tratava-se apenas de alargá-la aos SPO.
Em segundo lugar dispor de um um conjunto de Instrumentos de trabalho actualizados e informatizados, com possibilidade de aferição desses instrumentos de trabalho automaticamente criando, assim, normas para as escolas portuguesas, que seria muito importante para a consulta psicológica e, particularmente, a nível da orientação escolar e profissional (OEP).
Não seria necessário nada de semelhante ao que existe na Saúde.

9. Esta proposta daria a possibilidade da criação de equipas de trabalho com vários psicólogos, como, aliás, sempre estiveram previstas, desde a criação dos SPO, e permitiria a existência de coordenação do serviço e de supervisão administrativa e técnica.
A passagem da informação, de conhecimento adquirido não estaria sujeita a "começar, anualmente, tudo de novo".
Esse acervo de conhecimento ao longo dos muitos anos de existência dos SPO teria, assim, continuidade, não se perderia de ano para ano com novas contratações e a passagem à reforma dos profissionais não seria o apagamento de um saber e saber fazer de tantos anos de dedicação.

10. Uma politica de gestão dos SPO e dos psicólogos feita a olho e com horários de  meio tempo ou seja lá o que for não faz sentido.
São, certamente, necessários mais psicólogos para se atingir o rácio de 1:1000. Haveria mais qualidade do serviço se o rácio baixasse ainda mais, porque, acima de tudo, haveria melhor qualidade de resposta aos alunos.

11. O estabelecimento de protocolos, inexistentes até agora, sobre a avaliação psicológica e critérios para o estabelecimento de diagnósticos, como é o caso da PHDA e dislexia, por exemplo, o que permitiria, se continuar a ser usada  a CIF, o perfil de funcionalidade do roteiro de avaliação, de contrário fica margem para cada um fazer o que entende... com prejuízo para os alunos, famílias e articulação dos serviços interdepartamentais e, pior ainda, em caso de mudança de estabelecimento de ensino ...

12. Quanto à contratação de psicólogos clínicos ou de outras áreas, sempre defendi que não deve haver exclusão. No entanto, para além dos parâmetros concursais previstos para a admissão de psicólogos no sistema educativo, deveria ser exigido ou estágio da OPP na área da educação,  ou, pelo menos, um período de adaptação à função a desempenhar nas escolas.

13. O que falta é uma verdadeira reforma em que sejam ouvidas as organizações dos profissionais, OPP e Sindicatos, mas também e, em primeiro lugar, os profissionais dos SPO.

Para a Psicologia Escolar, o protocolo assinado entre a OPP e o MEC, pode ser um instrumento de trabalho interessante para melhorar a qualidade destes serviços. Espero que os novos inquilinos da 5 de Outubro não o remetam para o caixote do lixo.
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* Lígia Maria Leitão,Maria Paula Paixão, José Tomás da Silva, José Pacheco Miguel , "Ser psicólogo em contexto escolar: Os serviços de psicologia e orientação (SPO's) na Região Centro", Psychologica, 2001, 26, 27-53.
** Mendes, S. A., Abreu-Lima, I., & Almeida, L. S. (2013). Psicólogos escolares em Portugal: Contributo para a sua caracterização profissional,  Psicologia, Educação e Cultura, 17(1). 190-208.