Kodály - A música como parte da vida

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Zoltán Kodály - Dances from Galanta

Zoltán Kodály (Kodály Zoltán, pronunciado [ˈkodaːj ˈzoltaːn]), 16/12/1882 - 6/3/1967, foi um compositor, etnomusicólogo, pedagogo, linguista e filósofo húngaro. Conhecido internacionalmente como o criador do Método Kodály.
Zoltán Kodály passou a maior parte de sua infância na cidade de Galánta e compôs as Danças de Galánta, para orquestra (1933), com base na música folclórica desta região. (Wikipedia)

Brazelton, um ponto de referência

Thomas Berry Brazelton, pediatra norte-americano, faleceu no passado dia 13 de Março de 2018. Brazelton, autor de dezenas de livros sobre o desenvolvimento infantil, professor de pediatria na Harvard Medical School, foi um dos defensores mais influentes da criança com o seu contributo na área do desenvolvimento infantil.
A sua prática pediátrica em Cambridge, Massachusetts, em que ajudou vários milhares de pacientes, foi a base a partir da qual emergiu a sua compreensão do desenvolvimento comportamental e emocional da criança e da necessidade de ajudar os pais a enfrentar as crises de desenvolvimento.
Brazelton foi o criador do modelo Touchpoints (“pontos de referência”) seguido e implementado em Portugal pelo pediatra Gomes-Pedro. Este modelo releva a importância do conhecimento que os pais têm dos seus bebés, das suas competências para educarem os filhos e também a importância do aconselhamento e apoio dado pelos especialistas aos pais. 

Desta forma, este modelo leva a abandonar o “modelo patológico”, para passar a um modelo “relacional”. Por ouro lado, leva a substituir um modelo psicoeducativo de “Educação” Parental, pelo de “Suporte” Parental, em que se promovem as competências das famílias.

Em entrevista a Isabel Stilwell, (“Berry Brazelton - eternamente uma delas”, Notícias Magazine, 4-12-2005), explica assim o que são “pontos de referência”:
“Há momentos na vida de uma criança (e na dos adultos também, mas essa é outra conversa), em que se dão «saltos de desenvolvimento». Etapas que obrigam a criança a uma prévia «desorganização» interior, a um armazenar de energia, para depois terem a capacidade necessária para arriscar o salto e para conseguirem uma nova reorganização. Estes momentos colocam uma pressão extra nos pais e, se não tiverem quem os apoie nesses momentos podem ser experiências dolorosas e assustadoras. Mas se, pelo contrário, forem acompanhadas e entendidas, podem ser maravilhosas oportunidades de crescimento, tanto para os pais como para os filhos. Foi por isso que lhes chamámos touchpoints porque se soubermos colocar o «dedo no ponto certo» podemos interagir com o sistema, com ganhos imensos para a família. Quando digo nós, incluo também os técnicos, porque é importante que quem acompanha os pais, nomeadamente o pediatra, conheça estes momentos e saiba prepará-los em conjunto com a família
…
Identificamos treze touchpoints nos primeiros anos de vida,* que foram aqueles que estudamos mais intensamente. São momentos ligados a tempos de aprendizagem, como por exemplo os touchpoints do aprender a dormir, da alimentação, etc. Um dos mais importantes é logo após o nascimento, em que a vinculação dos pais com o bebé é fundamental (e vice-versa). É um momento em que o recém-nascido tem de se adaptar, mas os pais também, deixando para trás a imagem do bebé idealizado, para a substituir por aquele bebé concreto, que pertence àquele sexo e não a outro, tem aquele peso, aquele tamanho… e aquele temperamento específico. “ (p.23-24)

Fizemos aqui, várias vezes, referência aos ensinamentos de Brazelton, de grande utilidade para quem interage com crianças como são os técnicos ou os pais, particularmente em alguns aspectos críticos do desenvolvimento, como, por ex., na autonomia e independência, disciplina, birras… (1,  2,  3,  4)
Com Brazelton, a psicologia da infância melhorou a nossa compreensão do que é a criança, o desenvolvimento e comportamento infantil, as crises normais do desenvolvimento. E, por outro lado, houve um reconhecimento da importância das competências parentais na educação dos filhos.
Por isso, podemos perceber melhor o que são crises de aprendizagem da autonomia e da disciplina e não atribuir às crianças com comportamentos difíceis a terminologia de ditadores e ou tiranos, como parece ser moda e aparece de vez em quando na comunicação social.
Apreciei, particularmente, o livro de Brazelton Os primeiros passos dos bebés - Uma declaração de independência, sobre o processo da aprendizagem da independência e autonomia e a regulação de comportamentos de disciplina.

Não tenho a pretensão de aconselhar todos os pais a lerem Brazelton, porque os pais sabem o que devem fazer, mas se sentirem dificuldades na interacção com os seus bebés têm um bom recurso nos conhecimentos que Brazelton nos deixou.
Também não precisamos de ser especialistas em Touchpoints para podermos usar a informação que Brazelton e colaboradores nos transmitiram. Para mim, tiveram particular importância livros como Dar atenção à criança - Para compreender os problemas normais do crescimento; A relação mais precoce – Os pais, os bebés e a interacção precoce; Os primeiros passos dos bebés - Uma declaração de independência; A Criança e a disciplina – O método Brazelton.
Brazelton, criador dos “pontos de referência” é, também ele, um ponto de referência no campo da psicologia do desenvolvimento infantil.
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* Um resumo dos Touchpoints. Neste texto o 13º ponto de referência, refere-se, certamente, aos 3 anos e não 18 meses.

Pais com autoridade

As famílias ao longo das várias gerações confrontam-se sempre com o problema da  educação dos filhos 1, procurando conseguir uma  vida psicologicamente equilibrada num contexto de  bem-estar.

A questão é particularmente importante quando as crianças são desobedientes e  indisciplinadas e, ao contrário de pensar que a autoridade é um dom da natureza, um talento particular, e que não há nada a fazer, o  pedagogo ucraniano Anton Makarenko 2  defende que  a autoridade pode ser organizada em cada família. 3 O problema é que os pais organizam esta autoridade em bases erradas.

Podemos resumir alguns desses tipos errados de  autoridade:

A autoridade opressiva, é a espécie de autoridade mais terrível . O pai manifesta toda a sua cólera por qualquer coisa, mesmo sem importância, anula o papel da mãe, leva as crianças a afastarem-se, fomenta a mentira infantil, a cobardia e a crueldade.

 A autoridade distante  mantém as criança à distância e interage o menos possível, as ordens são transmitidas pela mãe que funciona como intermediária.

A autoridade vaidosa ou arrogante, os pais consideram-se as pessoas mais importantes da sociedade  e transmitem aos filhos esta ideia arrogante.

A autoridade pedante.  Uma ordem transforma-se em lei.  As crianças não podem perceber que o papá se enganou e que não tem firmeza. Mesmo que esteja errado mantém o que disse….

A autoridade racional. Neste caso os pais enchem a vida da criança de sermões, de conversas edificantes e discursos enjoativos…

A autoridade afectuosa é uma forma de autoridade muito difundida  mas  errada e perigosa. As palavras de ternura, os beijos, as carícias, os testemunhos de afecto chovem literalmente sobre a criança. Esta autoridade  pode fazer egoístas, hipócritas e mentirosos. E muitas vezes as primeiras vítimas deste egoísmo são os pais.

A autoridade afável. Neste caso a obediência depende das  concessões, doçura, bondade dos pais. O pai e a mãe são o anjo bom. Uns pais de ouro. Temem toda a espécie de conflito, preferem a paz do lar, prontos a qualquer sacrifício desde que tudo vá bem. Nesta família as crianças começam muito cedo a mandar nos pais.

A autoridade amigável. Para os pais os filhos são os seus  amigos. Claro que os pais são amigos dos filhos  mas devem continuar a manter  a autoridade educativa. Se esta amizade for  levada ao extremo, são as crianças que  começam a educar os pais.

A autoridade corrupta é a forma mais imoral de autoridade, aquela onde a obediência se compra pura e simplesmente com prendas e promessas...

Esta atitude não se pode confundir com as formas de encorajamento, prémios por realizarem uma actividade realmente difícil, para recompensar bons estudos mas não quando se trata de cumprirem o seu dever como no trabalho escolar, p.ex.

Em geral, a educação será errada quando os pais não se preocupam em adquirir qualquer espécie de autoridade... Um dia punem o filho por um aspecto sem importância, no dia seguinte fazem-lhe uma declaração amorosa, a seguir punem de novo...

Também é errado o pai optar por um tipo de autoridade e a mãe por outro. Os filhos neste caso aprendem a ser diplomatas e a andar com rodeios entre o pai e a mãe.

Também acontece que há  pais que não têm qualquer atenção aos filhos e apenas pensam na sua tranquilidade.

Para Makarenko a verdadeira autoridade dos pais numa família deve basear-se, em primeiro lugar, na sua condição de cidadania, de pai e de ajuda e, em segundo lugar, na responsabilidade porque respondem pelos filhos face à sociedade e, por outro lado, essa responsabilidade é também exigida aos filhos.
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1 Pais com autoridade. Baumrind definiu vários estilos parentais.
2 Anton Makarenko, Oeuvres en trois volumes, Le livre des parents - Articles sur l'éducation - III, Ed. du Progrès, Moscou (“O livro dos pais - Artigos sobre a educação”). No artigo "Sobre autoridade dos pais" (p. 369-378) descreve vários tipos de autoridade parental e coloca a questão sobre a verdadeira autoridade dos pais e como se organiza.
3 Após a chamada revolução de Outubro, na Rússia, Makarenko refere "família soviética". O que é interessante é que a educação dos filhos e o bem-estar da família é idêntico em qualquer parte do mundo e tem extraordinária actualidade.

"Normidável" ou "normopata"

Experiência de Asch

A psicologia social experimental permite conhecer mais profundamente o funcionamento mental das pessoas enquanto sujeitas a pressões do grupo a que pertencem.
Os  indivíduos ou grupos  tornam-se conformistas para evitar o conflito entre  opiniões diferentes (a da maioria e a do indivíduo ou grupo minoritário) e a rejeição pela maioria. (Solomon Asch) 1
O conformismo 2 pode resultar de vários factores como a falta  de informação, pressão da norma, atractividade do grupo maioritário, ou, ainda, do evitamento de sanções que são aplicadas aos desviantes ou inconformistas. Neste caso, de inconformismo, o indivíduo ou o grupo reage à submissão, não se conformando a crenças ou comportamentos do grupo.
A norma é "um conjunto de valores, regras, tradições e padrões  partilhados por um grupo social que regem as relações entre os seus membros" (Maxime Morsa, «Normidabe!!!» et si la norme nous voulait du bien?, le cercle psy,nº 23, p.80-83). Mas também pode acontecer que  não nos identificamos com aquelas regras, valores, tradições e padrões  do grupo.  É nisto que consiste este aspecto paradoxal da norma.
É importante ser aceite pelo seu grupo de pertença e não se pode ir contra as normas que ele defende. As normas são muito importantes no grupo de pares e ser excluído do grupo é, psicologicamente e fisicamente, desagradável.(M.Morsa)
Quando somos crianças e alunos uma das piores coisas que nos pode acontecer  é sermos excluídos do jogo do grupo. Muitas queixas aos professores e aos pais  acontecem porque "os meninos não querem brincar comigo...” ou, o que pode ser uma forma de bulling, quando os colegas combinam nunca passar a bola a um determinado aluno, excluindo-o dessa forma do grupo, quando é sempre o último a ser escolhido para a equipa, ou, quando muito, é, sistematicamente, obrigado a ficar a baliza.

É fundamental para o indivíduo ter um quadro de referência  e incluir o  grupo de pertença. Sem a norma viveríamos numa incerteza total e permanente o que tornaria a existência muito desconfortável. Imaginemos viver num mundo onde não se faça ideia do  que se considera como bem ou mal, aceitável ou não, valorizado ou não ... Não se pode começar tudo de novo todos os dias, a   norma tem um efeito informativo que nos permite agir. Felizmente ela é dinâmica e varia no tempo e no espaço, o que  significa que ela pode mudar  quando é infundada,  faz parte da construção da realidade e nós próprios participamos na sua construção. (M.Morsa)
Podemos estar então perante normas divergentes conforme o grupo social a que se pertence e dentro do próprio grupo social. 3
A normas são o quadro de referência para o individuo e grupo, e esse é o lado positivo, mas podem também levar ao conformismo que tem a força  negativa de avaliação e discriminação dos outros, ou de  normopatia, que leva a formas de pensar e de agir rígidas que não deixam a pessoa mudar mesmo perante a evidência da realidade e da verdade como acontecia com a experiência referida.
"A normopatia  diz respeito à ausência de subjetividade para reagir perante o que acontece à sua volta, numa atitude extrema de conformismo". M. Fontes, Knoow 4
Quando a norma é vivida desta forma, provavelmente, apenas traz sofrimento ao próprio e aos outros, como está a acontecer com a submissão a grupos de vários tipos, como grupos autoritários e terroristas.

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1 Para Asch, o conformismo corresponde a seguidismo, ou seja, o sujeito conserva a sua própria opinião mas assume publicamente a opinião da maioria.
Para Serge Moscovici o conformismo distingue-se do seguidismo, que é a vontade de parecer conforme à norma, o que constitui uma modificação aparente e superficial dos comportamentos, sem mudança real da convicção interna. (Wikipedia - Conformidade)
2 A quase uma terça parte das perguntas os sujeitos deram a resposta errada (32%).
3 As redes sociais são bem o exemplo de grupos de pertença onde cada um defende as normas do respectivo grupo social. Os estudos também indicam que temos tendência a sobrestimar o número de pessoas que estão de acordo com as nossas opiniões nas redes sociais. (M. Morsa)
4 Pierre Weil  refere o termo “normose”.

Bibliografia

Quão poderosa é a tendência para a conformidade social? Solomon Asch (1907-1996), O livro da psicologia, Marcador, p. 224-227

Maxime Morsa, «Normidabe!!!» et si la norme nous voulait du bien?, le cercle psy,nº 23, p.80-83

Afinal, o homem novo precisa de um código de conduta

Esquema utilizado por Freud na conferência XXXI 

sobre a "Divisão da personalidade"

O Prof. Jorge Miranda e o Prof. Freitas do Amaral, partidos políticos, comentadores, jornalistas disseram o que havia a dizer sobre mais uma rábula governativa: as borlas dos secretários de estado no Europeu de futebol..
Quero apenas relevar a ligeireza da justificação dos comportamentos que a dita esquerda continua a querer impingir e que segundo a própria tem superioridade moral em relação aos outros e tudo o que acontece não deixa de ser boa vontade, para bem do povo ou... simples distracção. Afinal, todos estes comportamentos são normais e éticos para a dita esquerda e para os republicanos complacentes com amigos e correligionários. São borlas éticas! Nada de novo na nossa memória histórica.

O ministro que dá pelo cognome de "Eu cá gosto é de malhar na direita", veio explicar que tudo estava bem sobre as borlas oferecidas pela Galp a membros do governo para assistirem ao Europeu de futebol.
Pior do que aceitar borlas é justificá-las assim:
Devolve-se o dinheiro da borla e fica tudo bem. "O pagamento dissipa as dúvidas". Não será as dívidas? Porque essas, as dúvidas, quer o sr. ministro queira quer não, não é ele (nem eu) que dá o "caso encerrado".
Outro argumento de grande impacto patético é que "viajaram de forma aberta e transparente". Haviam de viajar de forma clandestina?
Mas não há que questionar mais porque vai ser aprovado um código de conduta, ainda este verão...
De facto, ficamos, assim, muito mais descansados. O homem novo vai ter um código de conduta.

Mas o inconsciente vai fazendo o seu trabalho e é em momentos de distensão futebolística que algumas máscaras  mostram a realidade conflitual da personalidade do ser humano e destes seres humanos. O "homem que malha" impõe então um código de conduta.

Poesia para uma vida

Havia uma criança que saía.

Havia uma criança que saía todos os dias,
E o primeiro objecto que olhava transformava-se nela,
E esse objecto tornava-se parte dela durante o dia ou uma parte do dia,
Ou por muitos anos ou por dilatados ciclos de anos.
Os primeiros lilases faziam parte desta criança,
E a erva e as campainhas brancas e vermelhas,
e o trevo branco e vermelho e a canção do papa-moscas-febo,
E, em Março, os cordeiros e a rosada ninhada da porca, e o potro da égua e o vitelo da vaca,
E a ruidosa ninhada na capoeira ou no lamaçal junto ao tanque,
E os peixes tão curiosamente suspensos lá em baixo, e o belo e curioso líquido,
E as plantas aquáticas com as suas graciosas cabeças horizontais, tudo fazia parte dela.
Os rebentos de Abril e Maio tornavam-se parte dela,
Os rebentos do grão de Inverno e os do milho amarelo-claro e as raízes comestíveis do jardim,
E as macieiras cobertas de flores e mais tarde o fruto, e as bagas silvestres e a mais vulgar das ervas à beira da estrada,
E o velho ébrio a cambalear para casa vindo do alpendre da taberna que acabara de deixar,
E a professora que seguia o seu caminho para a escola,
E os rapazes amigos que passavam e os rapazes brigões,
E as raparigas bem arranjadas de rostos frescos e a rapariga ou rapaz negro descalços,
E tudo o que acontecia na cidade e no campo para onde quer que ela fosse.
Os seus próprios pais, o que a tinha gerado e a que a tinha concebido no seu útero e a dera à luz,
Deram a esta criança mais deles próprios do que tudo isto,
Todos os dias lhe deram e tornaram-se parte dela.
A mãe, em casa, colocando tranquilamente os pratos da ceia na mesa,
A mãe com doces palavras, com o seu chapéu e vestido limpos, um odor sadio desprendendo-se da sua pessoa e da roupa quando passava,
O pai, robusto, auto-suficiente, viril, mesquinho, colérico, injusto,
O soco, a palavra desabrida e gritada, a avareza, a negaça astuciosa,
Os costumes familiares, a linguagem, a companhia, a mobília, o coração ansioso e orgulhoso,
O afecto que não há-de ser contrariado, o sentido do real, a ideia de que, apesar de tudo, isso poderia ser irreal,
As dúvidas do dia e as dúvidas da noite, os interrogativos se e como,
Se o que assim parece ser o é ou tudo não passa de um clarão ou uma mancha?
Os homens e as mulheres apinham-se apressados nas ruas, se não são clarões e manchas, que são eles?
As próprias ruas e as fachadas das casas e as mercadorias nas montras,
Os veículos, as parelhas, os molhes de pesadas pranchas, as grandes travessias nos barcos,
A aldeia nas terras altas vista de longe ao pôr do Sol, o rio no meio,
As sombras, a auréola e a neblina, a luz que cai sobre os telhados e as empenas, brancas ou castanhas, a duas milhas de distância,
A escuna perto que desce sonolenta com a maré, o pequeno barco na sua esteira a ser rebocado,
As ondas que se precipitam e revolvem com cristas que rapidamente se desfazem e se lançam com força,
Os estratos de nuvens coloridas, a longa barra solitária de tonalidade castanho-avermelhada, a extensão da pureza, na qual ela jaz imóvel,
A linha do horizonte, o corvo-marinho que voa, a fragrância do pântano salgado e do limo na praia,
Tudo isto se tornou parte daquela criança que saía todos os dias, que continua e há-de sempre continuar a sair todos os dias.

Walt Whitman, Folhas de Erva, pag.326-327

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Foi em A. Gesell, A Criança dos 5 aos 10 Anos, pag 245-246, que li, pela primeira vez, este poema de Walt Whitman. Estudava Psicologia, no ISPA. Então percebi que este poema era um verdadeiro compêndio de psicologia do desenvolvimento.

Não mais deixei Gesell, nem Whitman, nem a psicologia do desenvolvimento, que me têm acompanhado desde então.

Passou a ser de leitura (quase) obrigatória dos meus alunos da ESE, na sala de aula, e dos cursos de formação sobre educação em que participei.  E, sempre que o leio, por ter sido escrito, dou graças à vida.

              

Freud

160.º aniversário de Sigmund Freud

6-5-1856, Příbor, República Checa; 23-9-1939, Hampstead, Reino Unido

Enfrentar a ansiedade

Muitas pessoas que me ouvem aprenderam a enfrentar as suas dificuldades de ansiedade por si próprias. No entanto, devemos recorrer a ajuda especializada quando não entendemos o que se passa connosco, ou seja, quando o nível de ansiedade é de tal forma grave que perturba a nossa vida.

É possível, com o apoio de estratégias psicológicas cognitivas*, lidar com a ansiedade de forma mais adaptada:

1. Interpretar correctamente os acontecimentos.  A pessoa ansiosa utiliza quatro monólogos* (as cismas do ansioso):

- Monólogo do preocupado: que enfrenta sempre qualquer coisa da forma pior possível, a pergunta que faz sistematicamente é “e se?” Sendo a resposta sempre o perigoso, o adverso, o fracasso.

Esta pergunta tem que ser afastada. Na realidade quantas vezes nos aconteceu o pior ? O que ajuda na minha saúde ficar a imaginar problemas ?

Preocupar-me com algo que me pode influenciar, que diminui o meu desconforto ou melhora a situação ou o meu estado, pode ser útil. .. Mas preocupar-me com algo que não se pode influenciar, que aumenta ainda mais o desconforto e mal estar, é desperdício de energia. (M. Lucas)

- Monólogo do crítico - que se critica negativamente em relação a tudo o que faz. É necessário mudar de uma auto-avaliação negativa para outra positiva. Afinal sou capaz de fazer coisas bem feitas.

- Monólogo da vitima: acreditar que os problemas não têm solução, ou a priori não ter confiança em si mesmo, pensar que não tenho capacidade para que isto mude. Sabemos, no entanto, que a mudança é possível mesmo que com progressos mais lentos.

- Monólogo do perfeccionista: sente-se na obrigação de fazer sempre mais e melhor, é intolerável com os seus defeitos, comete o erro de pensar que a sua avaliação depende dos outros, do êxito social, do dinheiro … quando o que devia pensar é que há uma vida para desfrutar, podemos errar e aprender com o erro…

2. Acabar com os pensamentos ilógicos. As pessoas que sofrem de ansiedade “fabricam estímulos ambíguos que a partir de pensamentos distorcidos, ilógicos e irreais … constituem o prisma através do qual vêem os outros, o mundo e eles mesmos”. Alguns pensamentos ilógicos:

- ver a realidade habitual como terrível, insuperável, catastrófica;

- sobrestimar uma característica ou um facto negativo;

- e generalizar ou pensar em algo negativo que aconteceu uma vez, vai acontecer sistematicamente.

Outra forma ilógica é a filtragem : ignorar ou menosprezar o positivo de nós próprios e pôr em primeiro plano apenas o negativo;

O raciocínio emocional, sentimentos e emoções, levam-nos também a avaliar as coisas de modo ilógico;

E, finalmente,  o sentido de obrigação excessivo: ter que ser sempre excelente, competente… A vida é feita de obrigações que devemos cumprir; o sentido do dever, no entanto, não deve fazer-nos infelizes.

Há  programas que ajudam a libertar do stress e da ansiedade como o Plano de Atenção Plena (mindfulness): consiste em exercícios diários de 10 a 20 minutos destinados a perceber o que estamos a pensar a cada momento e o efeito que esses pensamentos têm no nosso bem-estar. Podemos tentar libertar-nos dos pensamentos que atrapalham a nossa vida.

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* Pilar Varela refere Edmund Bourne.
* Alguns sites com interesse:
Feliz Mente - Educação e sensibilização para a saúde mental
Miguel Lucas - Como lidar com a ansiedade?
Ansiedade generalizada -Tratamentos
Oficina de Psicologia - Ansiedade generalizada

Serena humildade

Entrevista de Freud, aos 70 anos, ao jornalista americano George Sylvester Viereck, em 1926. Notável a humildade e a aceitação da vida como ela acontece. A importância de viver a vida sem a prosápia do desejo de imortalidade e do reconhecimento da  história. O homem que vive a vida até ao fim, "a vida tem que completar o seu ciclo de existência".

Semmering

...

- O senhor teve a fama - disse eu. - Sua obra influi na literatura de cada país. O homem olha a vida e a si mesmo com outros olhos, por causa do senhor. E recentemente, no seu septuagésimo aniversário, o mundo se uniu para homenageá-lo - com excepção da sua própria universidade!

- Se a Universidade de Viena me demonstrasse reconhecimento, eu ficaria embaraçado. Não há razão porque deveriam aceitar a mim e a minha obra porque tenho setenta anos. Eu não atribuo importância insensata aos decimais. A fama chega apenas quando morremos e, francamente, o que vem depois não me interessa. Não aspiro à glória póstuma. Minha modéstia não é virtude.

- Não significa nada o facto de que o seu nome vai viver?

- Absolutamente nada, mesmo que ele viva, o que não é certo. Estou bem mais preocupado com o destino de meus filhos. Espero que a vida deles não venha a ser difícil. Não posso ajudá-los muito. A guerra praticamente liquidou com minhas posses, o que havia poupado durante a vida. Mas posso me dar por satisfeito. O trabalho é minha fortuna.

Estávamos subindo e descendo uma pequena trilha no jardim da casa. Freud acariciou ternamente um arbusto que floria.

- Estou muito mais interessado neste botão do que no que possa acontecer depois de morto.

...

Marsmallow, austeridade e eleições

Como vimos, a experiência de vida, realizada numa perspectiva temporal global, se foi baseada na confiança, vai ser uma variável importante na resposta ao teste marshmallow. Com um ambiente confiável vale a pena esperar pela recompensa. Walter Mischel já tinha colocado o problema das crenças das crianças a quem foram prometidas recompensas mais tarde, serem realmente postas como uma importante determinante da escolha, mas as suas experiências posteriores não levaram tais factores em conta...

Um estudo de 2012, da Universidade de Rochester, em Nova York, realizado por Celeste Kidd *, principal autora do estudo, questionava a capacidade de autocontrole como um único marcador inato e se não haveria relação com um ambiente estável ou não.

Para testar essa hipótese os participantes (28 crianças de 3 a 5 anos) foram divididos em dois grupos, um exposto a um ambiente não confiável (promessas feitas pelos investigadores que não eram cumpridas depois) e o outro, a um ambiente confiável (tudo que era prometido era entregue mais tarde).

Daqui

O grupo de teste confiável esperou por um tempo quatro vezes maior (12 min) que o não confiável para que o segundo marshmallow aparecesse.

As crianças do ambiente não confiável esperaram uma média de três minutos e dois segundos. Apenas uma das 14 crianças deste grupo esperou o tempo combinado, em comparação com as nove crianças do grupo da condição de confiança.

Para os autores, os resultados foram surpreendentes. Em estudos anteriores o tempo de espera médio das crianças foi entre 6,08 e 5,71 minutos.

A manipulação do ambiente duplicou o tempo de espera no estado de confiança e reduziu metade no caso do grupo de ambiente não confiável.

Os autores concluem que este grande efeito da manipulação do ambiente fornece fortes evidências de que o tempo de espera das crianças reflecte a decisão racional sobre a probabilidade de recompensa.

Em conclusão ficou demonstrado que as decisões infantis de esperar por uma recompensa maior, ao invés de tomar rapidamente uma recompensa menor são fortemente influenciadas pela confiabilidade do ambiente (no caso, a fiabilidade das garantias verbais do pesquisador). Mais amplamente, mostramos que desempenho das crianças nas tarefas de atraso-de-gratificação pode ser fortemente influenciado por um processo de tomada de decisão racional implícito.(pag113)

Mesmo crianças de tenra idade e com o conhecimento do mundo limitado, são capazes de adaptar a tomada de decisão de forma muito eficiente, buscando a máxima recompensa. Elas apenas precisam de receber provas de que a decisão de facto pode maximizar o resultado.

Diferentemente do que era pensado e da conclusão a que chegou o Walter Mischel, nos anos 60, as crianças não estão totalmente à mercê de seus impulsos. “Isso demonstra que o processo de tomada de decisão é muito mais adaptável e flexível que tínhamos imaginado”.

As crianças, mesmo as muito jovens, eram capazes de esperar, quando munidas de evidência de que a paciência valeria a pena. E quando foram fornecidas evidências contrárias, elas aproveitaram o momento e fizeram o melhor dessa situação. O comportamento que parece impulsivo pode ser, na verdade, resultado de um processo muito sensível de tomada de decisão. 

Como os adultos, as crianças usam experiências anteriores para formar suas decisões em situações novas. Então não é apenas a força de vontade, como na primeira experiência, que é o factor principal na decisão das crianças.

Como refere Filipe Nunes Vicente, vale a pena o esforço e vale a pena esperar. "O ódio à pequena burguesia". "Quem pagou estes anos foi essencialmente a classe média. A classe média foi sempre humilhada pela esquerda bem pensante: desde 1975 que é uma mole analfabruta e ígnara. Do gozo com a maison do emigrante ( agora têm muita pena deles) ao epíteto de mentalidade merceeira (entre dezenas de exemplos), este ódio esteve sempre bem presente na matriz da esquerda bem pensante.

Pois bem, o merceeiro, a rapariguinha do shopping, o emigrante, é que foram apertados, mas fazem umas contas simples. Durante estes anos penaram enquanto ouviram a esquerda bem pensante (e algumas aves de arribação) apregoar o caos e a inutilidade do seu esforço. Não gostaram e não querem ser, de novo, mulas de carga."

Num ambiente familiar confiável, é possível, entre pais e filhos, um diálogo mais eficaz e procrastinar um presente, uma recompensa não é tarefa difícil: "agora não te posso comprar o computador mas vamos ver se no Natal...". O mesmo não acontece com pais que não cumprem as promessas.

Um ambiente confiável é então fundamental para que um resultado seja aquilo que pretendemos.

Há, no entanto, ambientes políticos pouco confiáveis: aqueles que pedem dinheiro mas acham que "na realidade, as dívidas não são para ser pagas " (Sócrates), ou acham que "se alguém me emprestou dinheiro, esse alguém é que fica com o problema" (Carlos Carvalhas), ou, pura e simplesmente, ser caloteiro "não pagamos" e, finalmente, a solução do "rapaz da bomba atómica" que considera que a dívida pode ser usada como pressão sobre os credores que perante o "não pagamos" não têm outro remédio senão ficarem sem o dinheiro e só de ouvirem falar nisso ficam cheios de tremeliques.

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* Celeste Kidd , Holly Palmeri, Richard N. Aslin., " Rational snacking: Young children’s decision-making on the marshmallow task is moderated by beliefs about environmental reliability",  Cognition, pag.109-114

Marshmallow, austeridade e eleições

Talvez aqui!

No final dos anos 60 e início dos anos 70, foi realizada uma experiência famosa, em psicologia, conhecida como Experiência Marshmallow de Stanford, liderada pelo psicólogo Walter Mischel, da Universidade de Stanford. Pretendia-se saber como era a capacidade das crianças se controlarem e de resistirem às suas invejas. 

Resumidamente, a experiência consistia no seguinte: Era oferecido às crianças da experiência, com média de idades de 4 anos e meio, a escolha entre uma recompensa (normalmente um marshmallow) entregue imediatamente ou duas recompensas (dois marsmalows) se esperassem até que o investigador voltasse cerca de 15 minutos depois.

A verdade é que algumas crianças eram capazes de esperar esse tempo para receberem a segunda recompensa.

Em estudos de seguimento (follow-up) os investigadores descobriram que as crianças que foram capazes de esperar mais tempo pela possível recompensa apresentaram tendência de ter melhor êxito na vida: vistos pelos pais como adolescentes mais competentes, obtinham melhores resultados em testes padronizados, e tinham melhor tempo de reacção na realização das tarefas. *

Esta capacidade poderia vir da perspectiva temporal de cada um. As nossas decisões, juízos e comportamentos são fortemente afectados pela nossa maneira de ver o tempo. Esta perspectiva temporal seria construída num processo de representação, havendo uma origem social e cultural desta variável psicológica individual…

A perspectiva temporal passado, presente e futuro da criança que tem capacidade para esperar ou não define tipos de personalidade diferentes. **

Outras pesquisas (Zimbardo) mostraram também que o perfil temporal do indivíduo podia ajudar a fazer boas ou más escolhas na nossa vida.  Uma perspectiva baseada num passado positivo, um forte élan para o futuro e uma ligação para viver o presente, pode ser uma combinação vencedora na nossa vida.

Podemos dizer que na nossa vida colectiva se passa a mesma situação, quando os partidos fazem promessas que se traduzem por recompensas imediatas, as pessoas , dada a sua experiência do passado, não acreditam.

Algumas governações desastrosas e temerárias levaram os respectivos países a programas de resgate dolorosos para alguns sectores da população, principalmente para  a classe média.

Claro que muitos cidadãos perceberam e também ficaram com memória dessa situação. Uma cidadã  grega, numa entrevista de rua, era questionada pela jornalista sobre o que pensava do situação no seu país (novo resgate). A sua resposta foi mais ou menos a de que deviam fazer alguns sacrifícios durante algum tempo para, no futuro, a vida do dia a dia ficar mais equilibrada.

Em particular, em Portugal, as pessoas também perceberam isso: Uma perspectiva de futuro melhor. Basicamente, trata-se de fazer alguns sacrifícios agora para depois os nosso filhos e os nossos netos, como costumamos dizer, poderem ter uma vida melhor ou sem sobressaltos como actualmente.

A passividade que alguns atribuem aos portugueses, devia antes ser vista como a sua grande capacidade de espera em tempos melhores e de entender a vida como uma perspectiva temporal global. E, acima de tudo, significa a sabedoria das pessoas de que é sempre preferível ter  algum tempo de espera agora para poder ter, no futuro, um tempo melhor.

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* Foram também encontrados correlatos biológicos: Um estudo de imagens cerebrais de uma amostra de participantes da experiência original de Stanford, realizado quando eles alcançaram a meia idade mostrou diferenças fundamentais entre os que manifestaram alto ou baixo tempo de espera pela recompensa, em duas áreas: o córtex prefrontal (mais ativo nos grandes retardadores) e o striatum ventral (área relacionada a dependência de drogas) quando tentavam controlar suas respostas a sedutoras tentações.

**Morsa, Maxime, "Quelques choses à retenir du temps qui passe", le cercle psy, nº 15, Dec 2014, Jan/Fev 2015, pag. 84-87.

Dia do Psicólogo

27 de Agosto. 

A saúde psicológica dos portugueses.

A fábrica das lembranças

E. Punset entrevista Martin Conway 

Foram, no mínimo, divertidas algumas lembranças sobre Eusébio e o mundial 66. Provavelmente histórias falsas, inventadas ou parciais mas deliciosas...  Mais comovedora é a tentativa de nos garantirem que são verdadeiros os factos relatados. 

Ora acontece que nós fabricamos as nossas lembranças. 

"... a conservação da memória  não só depende do cérebro apesar das mudanças estruturais, mas de todo o corpo. Em termos moleculares, o leitor deste livro não é a mesma pessoa que quando o começou a ler, e, no entanto, vive com a impressão de ser o mesmo. É fascinante o problema que se coloca em termos biológicos ao manter um a unidade de estrutura modulada por um processo dinâmico, ainda que as moléculas estejam mudando constantemente...

Que sentido tem recuperar as lembranças de infância, por exemplo, na idade adulta, se praticamente somos outra pessoa ? Talvez o façamos simplesmente porque aquelas lembranças - inconscientes até aos três anos - não se apagam nunca." (E. Punset, El viaje a la felicidad, pag. 72).

"A memória biológica não coincide necessariamente com os factos históricos; o cérebro elucubra para sobreviver. Às vezes recordam-se coisas com  a certeza de que realmente aconteceram, mas se se comprovam com dados históricos, nem sempre são certas." (idem, pag. 74).

"Num ano, a mente sofre uma transformação considerável porque a memória não é igual à memória de um computador; não se armazenam bits de informação; a mente relaciona-se com o significado, não com a informação.. Quer dizer, damos um significado às nossas experiências." (idem, pag.75).

Com frequência, posso verificar este problema da memória. Os resultados no teste Figura Complexa de Rey, mostram até que ponto, em poucos minutos, perdemos uma quantidade enorme de informação. O mais interessante, é quando a pessoa acrescenta elementos que não fazem parte da figura inicial à reprodução da respectiva figura, que chega ao ponto de ser completamente alterada quando a experiência de vida da pessoa está profundamente perturbada.

Rorschach

Hermann Rorschach nasceu no dia 8 de Novembro de 1884, em Zurique, na Suíça, há 129 anos. 

O Google traz um Doodle interactivo sobre o psiquiatra Hermann Rorschach, conhecido pelo seu trabalho de interpretação de manchas de tinta. 

Às vezes uma mancha de tinta é apenas uma mancha de tinta mas nem sempre uma mancha de tinta é apenas uma mancha de tinta. 

Psicologia escolar: uma política de mais e menos

Após umas férias merecidas regressámos à rotina do trabalho quotidiano. No meu caso o regresso à escola.

Na educação (e não só), vamos tendo notícias a conta-gotas e quando temos uma noticia positiva logo a seguir temos uma informação que deixa as pessoas apreensivas (1; 2):

No próximo ano lectivo haverá mais vagas para psicólogos nos agrupamentos escolares da rede pública. O Ministério da Educação autorizou no início do mês a contratação de 181 técnicos (mais cinco que em 2012-2013), mas resta saber se esse aumento significa que os psicólogos vão estar mais tempo na escola e mais tempo também com os alunos. A dúvida seria fácil de esclarecer se a Direcção-Geral dos Estabelecimentos Escolares já tivesse publicado no seu site a lista com a colocação destes profissionais, como aconteceu em anos anteriores. A informação ainda não está disponível, mas haverá pelo menos 30 agrupamentos espalhados pelo país com horários reduzidos para metade.

O i quis saber junto da tutela quantos agrupamentos no total reduziram para metade o tempo do serviço de psicologia escolar, mas não obteve respostas até ao fecho desta edição.O certo é que escolas e agrupamentos que no ano passado contrataram psicólogos com horário de 35 horas semanais se preparam agora para lançar concursos de 18 horas por semana...

No entanto, é difícil avaliar o que isto significa. Aparentemente, é um retrocesso mas não sabemos o que se passa nos vários subsistemas de intervenção social que envolvem a intervenção psicológica nas escolas. Não sabemos quantos psicólogos estão a trabalhar nesses subsistemas e desses quantos apoiam crianças com problemas escolares. (1)

Será que podemos pensar que, no limite, a administração central pode prescindir dos psicólogos na escola ?

Também podemos viver sem médicos ou sem padeiros, pelo menos até nos faltar o pão ou até precisarmos de fazer uma intervenção cirúrgica. Mas nessa coisa da mente é mais difícil ver a sua necessidade. Há mesmo quem não enxergue um palmo à frente da sua realidade psicológica quanto mais achar que se justifica um SPO numa escola. A mente vê-se pelos seus resultados e só quando são insuportáveis socialmente é que se acha que devem ser tratados.

"Imaginem que por uma hipótese absurda, se decretava que, a partir de hoje, não se considerava mais, na nossa vida quotidiana, nenhuma descoberta da medicina, nem da física, no decurso destes últimos trinta anos. A nossa existência ficaria tão modificada que se torna difícil imaginá-la. Calculem agora que havia outro decreto que suprimia, na prática escolar, as descobertas da psicologia e das ciências de educação durante o mesmo espaço de tempo: nem crianças nem professores se aperceberiam da diferença ou dificilmente se aperceberiam. (A. Clausse, referido por Jadoulle, Psicologia escolar, 1976, pag.122, orig. 1965, PUF).

Pois é. Podemos não dar por isso, mas as consequências serão dramáticas para a vida de alguns alunos.

Fazem falta ou não mais psicólogos nas escolas? Se quisermos ser rigorosos devemos conhecer a realidade mais profundamente.

Nunca houve uma rede coerente de SPO a nível nacional e foi isso que sempre fez falta: a criação de uma rede de serviços que possa dar resposta às dificuldades dos alunos.

Mas, como se fôssemos um país rico para nos podermos dar ao luxo de ter vários subsistemas concorrentes dentro do sector público ou pagos com dinheiro público, em vez disso, proliferaram as mais variadas respostas que coexistem paralelamente ou em sobreposição com os SPO, dentro das escolas, noutros sistemas, ou ainda nas instituições privadas de solidariedade social.

Assim, dentro das escolas, podemos encontrar, além dos SPO: 

- Gabinetes de apoio ao aluno e à família , no âmbito das escolas TEIP (GAAF). 

- Gabinetes com funções específicas de Informação e Orientação.

- Psicólogos contratados anualmente.

- Psicólogos contratados por associações de pais e encarregados de educação.

Noutros sistemas públicos:

- Psicólogos do sistema de saúde: Centros de desenvolvimento dos Hospitais, Centros de saúde, Serviços de psiquiatria infantil.

- Psicólogos do Sistema Nacional de Intervenção Precoce (SNIPI).

- Psicólogos de projectos, como o PIEF.

- Gabinetes de apoio das delegações do IPJ.

Em IPSS e Associações:

- Psicólogos de IPSS que desenvolvem projectos nas escolas.

- Psicólogos dos centros de recursos para a inclusão (CRI).

E, provavelmente, outras situações...

Com tantos psicólogos com possibilidade de intervenção na educação, é difícil calcular o rácio psicólogo/alunos existente.

Claro que podemos limitar-nos ao sistema educativo mas isso não seria rigoroso.

É por isso que as notícias que têm vindo a público sobre a colocação de psicólogos deveriam ser vistas tendo por base todos os contextos dos psicólogos do sector público que, directamente, nos SPO ou, indirectamente, através de outros serviços, trabalham no âmbito das competências dos SPO.

Vencedores e perdedores: jogos sindicais

Segundo E. Berne, "um jogo é uma série contínua de transacções complementares ulteriores que progridem para um resultado bem definido e expectável. Em termos descritivos é um conjunto recorrente de transacções, frequentemente repetitivo, superficialmente plausível, com uma motivação escondida; ou, mais coloquialmente, uma série de movimentos (lances) com uma armadilha ou truque. Os jogos são diferenciados claramente dos procedimentos, dos rituais, e dos passatempos por duas características principais: (1) a sua qualidade ulterior e (2) a recompensa. Os procedimentos podem ser bem sucedidos, os rituais eficazes, e os passatempos rentáveis, mas todos são por definição ingénuos; podem envolver competição, mas não conflito, e o final pode ser sensacional, mas não é dramático. Cada jogo, por outro lado, é basicamente desonesto, e o resultado tem uma qualidade dramática, diferente de simplesmente excitar". (E Berne, Games people play, pag. 44).

Normalmente nestas transacções há comportamentos típicos não saudáveis em que se desempenham os papéis de salvador, perseguidor e vítima (triângulo dramático de Karpman). Não estamos a falar dos papéis reais de salvador, perseguidor e vítima mas de papéis usados de forma representativa. É o que se passa quando se diz:

“fomos para a greve porque nos obrigaram”.

“ não tínhamos outra saída”.

Ou

“os sindicatos não quiseram negociar”.

“as propostas estavam em cima da mesa há muito tempo”.

Nos dias seguintes a manifestações e greves, segue-se a conversa do costume entre supostos vencedores e supostos perdedores. Não deixa de ser interessante assistir ao jogo de quem ganha e quem perde.

A diferença de números, às vezes, é completamente desfasada da realidade. Mesmo numa situação como a dos exames, em que se sabe exactamente quem fez e não fez exames, não há concordância.

Mas na realidade quem são os vencedores? E quem são os perdedores ? Aquilo que está em jogo é a autenticidade. Mas neste jogo há muita hipocrisia, o que está em jogo não são apenas reivindicações sindicais e ter que ganhar é o que interessa.

Para os vencedores, ter êxito não é o mais importante mas ser autêntico. A pessoa autêntica tem a experiência da própria realidade ao conhecer-se a si mesma e ao converter-se em alguém sincero e sensível.

Vai ganhando autonomia e não tem medo de pensar por si próprio.

Não pratica o jogo do desamparado ou de recusar a culpa.

Possui um justo sentido do tempo porque o tempo é precioso. Responde adequadamente a cada situação.

Aprende a conhecer os seus sentimentos e as suas limitações.

Preocupa-se com as pessoas.

Por seu lado, o perdedor raramente vive no presente. Como vive no passado costuma lamentar-se do se. Os perdedores dependem sempre de uma desculpa:

"se estivesse bom tempo".

"agora não que falta um impresso" (Deolinda).

"se tivessem assinado antes".

"se tivessem feito a proposta antes, tinha-se evitado a greve".

Mas podem viver no futuro (quando) e então esperam um milagre, como num conto de fadas:

"quando mudar o governo".

"em Setembro voltamos à luta".

Por isso, mascaram a realidade, passam grande parte do tempo em representações dramáticas. Não há autenticidade, a sua personalidade falsa é sempre mais importante do que a realidade.

Se é verdade que nascemos para triunfar *, e quando há compromisso provavelmente é o que acontece, também é verdade que não se ganha sempre e podemos ter insucessos.

Na minha opinião, neste conflito há apenas perdedores: os professores, o ministério, os alunos e as famílias.

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* Muriel James e Dorothy Jongeward, (1976),  Nacidos para triunfar, análisis transaccional con experimentos gestalt,  5ª ed.

Simpatia: qualidade essencial do professor

Georges Mauco, em 1967 (edição portuguesa de 1968), pesquisou junto dos alunos a qualidade essencial do professor. A simpatia definida na tabela abaixo caracteriza o professor amado pelos alunos.

A lista define quase um adulto sem defeitos que é aquilo que se pede ao professor que seja.

A simpatia do professor é essencialmente a sua disponibilidade afectiva para com o aluno e, por isso, é muito mais do que um técnico competente que dá aulas. Foi sempre assim mas hoje, mais do que nunca, face aos problemas que os alunos apresentam na sala de aula, principalmente com perturbação do comportamento e de oposição, perturbação de hiperactividade com défice de atenção,  são necessários  professores com estas características. 

Professor simpático

Professor antipático

Firme, benevolente e confiante. Amabilidade natural. Gostando dos alunos. Um grande camarada. Calmo e amável. Cordialidade, bondade, paciência. Alegre e bom. Nobre, discreto e correcto. Procurava compreender os alunos. Maternal e gostava de nós. Gostava da sua aula e dos seus alunos. Gostava de todos os alunos com «benevolência», Humana e dura (isto é, firme). Justo, amável e confiante. Simples e bom. Delicada e amável. Compreensivo e divertido. Gostava dos alunos com autoridade. Todos gostavam dele. Encorajava com bondade. Cordial e amável. Primeiramente severo, punha depois à vontade. Contacto directo e firme. Autoridade pessoal, amado. Firmeza e disciplina sem castigos. Simples e bonacheirão. Benevolente e afectuoso. Delicado, amável e bondoso. Temido e respeitado, mas amado. Quase paternal. Excelente coração. Gostava dos seus alunos e respeitava-os. Vivo e sensível. Preocupava-se com os seus alunos. Comunicativo, sociável, disciplina natural devido à personalidade do professor e ao seu juízo. Alegre, sempre de humor constante, procurava interessar. Nunca distante, podia-se-lhe falar.

Distante e vago. Mole e sem entusiasmo. Distante. Glacial, exigente e julgando-se perseguido. Pouco caloroso. Duro e distante. Autoritário e frio. Colérico e com movimentos ridículos. Injusto, não gostava de crianças. Distante e altivo. Nada de pessoal e humano. Caprichoso, preguiçoso, sem autoridade. Seco, minucioso, irónico. Colérico, brutal, não se interessava, muito distante, frio. Distante e trocista. Muito distante e frio. Brutal, sem qualquer esforço para compreender. Afastado de todos os problemas (dos alunos). Desconfiado, lunático. Não se interessava pela aula. Irregular, altivo ou demasiado familiar. Procurava agradar, vexado quando não conseguia. Não estimado, não obedecido. Gritava muito, castigava injustamente. Falta de tacto, frio, distante. Gostava de meter medo. Colérico e mau. Muito distante e parecia ausente. Orgulhosa e colérica. Brutal e sem coração. Estava como que ausente. Não fazia trabalhar, não se interessava. Desdenhosa, fria, dava as aulas com indiferença. Pouco justo nas sanções, parcial nas recompensas.