Fazer e avaliar em vez de desfazer e apagar (2)

A qualidade da educação e do ensino é um dos principais objectivos da sociedade. Qualquer governo decente deve criar ou assegurar os instrumentos necessários para atingir esse objectivo tendo em conta que, numa democracia, não tem sentido impor ideias de forma autocrática.

Nem sempre tem sido assim. De facto, vamos tendo um pouco de tudo: "paixão pela educação", "escola na sociedade de classes",  educação "cívica" do "homem novo", metas que viram competências e competências que viram metas, currículos grandes, currículos pequenos, avaliação de desempenho burocrática, feita pelos pares, uma das maiores fontes de conflito nas escolas, colocação de professores, centralizada, com critérios diferentes todos os anos, contagem de tempo de serviço, que ninguém entende que raio de contagem é...

Apesar de tudo, e isso é o mais importante, o ensino tem vindo a obter resultados que, graças ao trabalho de alunos, professores, explicadores e pais, são muito encorajadores.

Nuno Crato dá conta ("Contra argumentos não há factos" - O Observador ) de como algumas alterações na exigência, isto é, na qualidade da educação, levaram a resultados que começaram a ter expressão em provas internacionais como o  PISA E TIMSS:

"Relembremos alguns factos. Qual era a situação relativa do nosso país? No TIMSS, em matemática do 4.º ano, de entre os países participantes, estávamos no antepenúltimo lugar com 475 pontos. Atrás de nós, havia apenas a Islândia e o Irão.

No PISA, em 2000, de entre os países participantes que pertenciam então à OCDE, Portugal ocupava a antepenúltima posição em ciências e a leitura. Em matemática, só tinha três países atrás.

A taxa de abandono escolar precoce era 43,6% em 2000. Quer isto dizer que apenas 56,4% dos jovens entre os 18 e os 24 estavam a estudar ou tinham completado o Secundário. Na União Europeia apenas Malta tinha um resultado pior.

Em 2000, as taxas de reprovação eram escandalosamente altas. Atingiam cerca de 10% no 4.º ano, 16% no 9.º e 50% no 12.º.

Entretanto, tudo ou quase tudo melhorou. Fruto de um esforço persistente das escolas, dos professores, dos pais e de vários governos, chegámos a 2015 com um panorama totalmente diferente.
No TIMSS, em matemática do 4.º ano, passámos do antepenúltimo lugar para um lugar cimeiro, acima da média, com 36 países atrás de nós. Passámos de 475 para 541 pontos. Passámos à frente da mítica Finlândia!
No PISA, das últimas posições ocupadas em 2000, passámos em 2015 para cima da média da OCDE. Em leitura, subimos de 470 para 498 pontos. Em matemática, progredimos de 454 para 492 pontos. E em ciências, passámos de 459 para 501 pontos.
A taxa de abandono escolar precoce melhorou, descendo dos 43,6% em 2000 para os 28,3% em 2010 e 13,7% em 2015. Passámos à frente da Espanha e da Itália.
As taxas de reprovação também melhoraram. Em 2015, no 4.º, 9.º e 12.º anos, desceram para 2%, 10% e 30%. Ou seja, no 4.º ano, e com a Prova Final da altura, reduziu-se a retenção para quase um quarto do que era; no 9.º e no 12.º, reduziu-se para dois terços do que era."

Crato tinha a sua ideia do que era o sector da educação, desde o tempo do programa televisivo "Plano Inclinado", e apesar de críticas justas de muitos profissionais  como, em algumas questões, as de Santana Castilho, teve o mérito de contribuir para a qualidade do ensino.

Mas o que dizer dos actuais "funcionários" deste ministério e de alguns dedicados “ajudantes progressistas", na assembleia da república? Não fazem ideia nem parece que venham a fazer sobre o futuro da educação, sobre a qualidade da educação, nem que tenham a percepção do alcance pernicioso que costuma vir da demagogia das medidas que tomam.

A Sociedade Portuguesa de Matemática já veio dar conta dos estragos que estão a ser feitos: "SPM considera, o projeto de decreto-lei Currículo dos Ensinos Básico e Secundário, um passo atrás.

Em suma, a SPM não pode deixar de lamentar veementemente e de forma pública este intempestivo e progressivo desmantelamento dos pilares em que se apoia a Escola portuguesa e dos progressos tão duramente conquistados pelos nossos alunos e respetivas famílias e escolas – num processo que, se não cessar com brevidade, trará consequências que levarão décadas a corrigir." ( Rui Cardoso)

Não concordei com muitas medidas de Nuno Crato. Discordei, por exemplo, quanto à questão do eduquês, cliché que só serve para mistificar (o falhanço de pedagogias erradas, a desorganização de recursos humanos, mudanças sistemáticas nos currículos), discordei de Crato quanto à questão do construtivismo, quanto à questão de falta de relevo dada às artes, e ainda por insistir nas medidas erradas que vinham do governo anterior, como a avaliação de desempenho, a prova de acesso à carreira profissional...

Críticas mas também elogios mereceu essa política educativa e sobre o assunto escrevi, por exemplo, nestes textos:

Uma "inventona" chamada eduquês;  

Crato e Crasso;  

Uma "inventona" chamada eduquês;

Metas-competências-metas-competências;

Avaliação e construtivismo; 

A escola dos nossos sonhos;

Revisão curricular: mais um remendo;

Os pilares da reforma curricular;

O menino com a água do banho.

O que não se esperava era que sob o manto diáfano da fantasia da "escola na sociedade de classes", a confusão se instalasse na 5 de Outubro, dando espaço ao apagamento do que de positivo tinha sido feito, já que na sede da fenprof e para a maioria conveniente da assembleia da república, não há confusão nenhuma, é tudo "muito simples e muito claro!", como diria António Guterres.

Fazer e avaliar em vez de desfazer e apagar

Isabel Leiria , "Medidas de Crato apagadas do sistema", Expresso, 21-4-2018.

Desfazer o que o governo anterior fez, parece ser a actividade política favorita dos governos no poder. É assim na saúde (1), no mapa judiciário (2), nas autarquias (3), na educação.

Andamos de revisão em revisão sem haver motivos fundamentados para isso.  Os benefícios que daí advêm não se conhecem, mas sabe-se que são, quase sempre, instrumentos eleitoralistas. Reversões, cativações e apagões são  o saldo político negativo de uma governação dita de esquerda. Nada, portanto,  de estruturante ou que interesse para o futuro.

Na educação, é essa a estratégia deste governo minoritário, apoiado pela  maioria dita de esquerda no parlamento, como titula o Expresso: “medidas de Crato apagadas do sistema” .

Obedecendo a ideais, às vezes pessoais, de grupo ou a ideologias partidárias, impõem-se medidas e terminam-se medidas num experimentalismo radical, na escola e na sala de aula,  como se na escola houvesse cobaias para "suportar" os desenhos ideológicos  de ditas esquerdas ou ditas direitas.

A educação, a escola, merece mais respeito:

-  É necessário ter em conta que o aluno é pessoa, tem direitos como pessoa e como aluno. O direito à educação, a saber utilizar ferramentas fundamentais  para a vida de cidadão e para a vida profissional.

- É necessário ter em conta que os professores não são meros executores de medidas ao gosto dos governos e merecem respeito como qualquer outro profissional. (4)

- É necessário ter em conta os dados da ciência, as descobertas no campo da neurologia, da psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem.

- É necessário ter em conta as experiências dos outros países,  as boas práticas, mas de forma contextualizada, aqui e agora.

- E necessário fazer avaliações das estratégias seguidas antes de atirar para o lixo a experiência de vários anos.

- É necessário ter em conta que as reformas na educação podem levar vários anos, e, portanto, várias legislaturas, para serem aplicadas e, por isso, se deve pensar em compromissos entre maiorias diferentes que se vão constituindo.

Ora tudo isto tem sido mais ou menos irrelevante na estratégia do ministério da educação e nas medidas tomadas pela maioria conjuntural dita de esquerda da assembleia da república.

Nada de novo em desfazer ou apagar medidas, uma vez que a dita esquerda sempre usou o apagamento do que não lhe interessa. Convém até não deixar vestígios de que há outras formas de pensar e de fazer, com mais eficiência e melhores resultados. Lamento que algumas dessas medidas tenham sido apagadas, como o caso dos cursos vocacionais, os exames de português e matemática no 4º e 6 anos, o exame de português no ensino profissional, a autonomia das escolas na possibilidade de contratação a nível de escola...

A minha vida profissional esteve ligada à educação, vi entrar e sair ministros e secretários de estado, de que já ninguém  lembra o nome, mas alguns  fizeram muito mal à educação, porque  achincalharam os professores, prejudicaram os alunos e as suas famílias e instabilizaram o sistema educativo.

Com esta política, a instabilidade continua... 

O trabalho que estava a ser feito não era perfeito mas era mais exigente, correspondia mais às necessidades dos alunos e começava a haver resultados positivos (Programme for International Student Assessment - PISA, Trends in International Mathematics and Science Study- TIMSS).
Avaliar é uma coisa, desfazer e apagar, outra, bem diferente.

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(1) Na saúde, já não é possível ignorar as condições miseráveis em que são atendidas crianças doentes, como acontece no Hospital de S. João, no Porto, ou no Hospital de Abrantes…
(2) "Fazer e desfazer" é o título da crónica  de M. F. Leite, no Expresso, de sábado passado, a propósito das alterações ao mapa judiciário, feitas pelo ministério da justiça, que foi revisto no governo anterior e parece que  vai ser revisto novamente.

(3) Parece que vai haver reversão da extinção das freguesias... Ao contrário deste populismo, o passo seguinte não seria extinguir alguns concelhos?
(4) 102 agressões a professores em 2016.

Rendimento escolar

Os resultados dos exames nacionais, vulgarmente conhecidos como "ranking das escolas" (Sol, b,i. nº151, 3/2/2018), relativos a 2017, foram recentemente publicados. São um instrumento de trabalho (1) de que o sector de educação dispõe para melhorar a qualidade de ensino. Assim, devia servir para todas as análises que se pretendesse fazer sobre o rendimento escolar. Mas em vez disso, a sua publicação (2) continua a ser objecto de controvérsia,  talvez porque continua a haver quem prefere esconder os resultados por motivos ideológicos, não quer ver a realidade nem se interessa com a liberdade dos cidadãos para poderem fazer as escolhas educativas dos filhos.

A escola é o futuro e tudo o que possamos saber acerca dela, positivo e negativo, é preferível a vivermos numa nebulosa de indiferenciação e irresponsabilidade.

A avaliação escolar, em todos os níveis, é um dos critérios de qualidade das escolas, que, como em qualquer organização, deve fazer parte da sua gestão. (3) Por isso, a discussão entre escola estatais (3) e privadas, em relação a este assunto, é completamente inútil. O ranking deveria existir mesmo que todas as escola fossem estatais ou todas fossem privadas, com contratos de associação, ipss ou cooperativas.

A situação actual, relativamente aos  resultados dos exames nacionais, tem vindo a mostrar, entre outras reflexões, o seguinte:

- As escolas privadas obtêm melhores resultados do que as escolas estatais.

- As escolas estatais melhoraram os resultados em relação ao passado - menos escolas com médias negativas nos exames.  Esta é uma situação de assinalar porque os rankings têm esta função: fazer com que a partir de uma situação desfavorável seja possível efectuar melhorias nos processos de ensino-aprendizagem que se traduzam em melhorias nos resultados.

- Algumas escolas estatais que sofreram intervenções de requalificação das suas instalações obtiveram melhores resultados.

 - O abandono escolar dos alunos do ensino profissional está a aumentar.

- Há um factor que tende a ser ignorado e que não sabemos qual o peso que pode desempenhar nos resultados dos exames: o factor "explicações", uma autêntica instituição educativa que os pais pagam em duplicado (pelos impostos e pelas  mensalidades).

- Numa classificação haverá sempre primeiro e último. O problema é a divergência dos  resultados negativos em relação à média e este podia ser o principal objectivo das melhorias a introduzir: conseguir resultados positivos

- Contribuição para a regulação do sistema educativo relativamente ao ingresso no ensino superior. A divergência entre resultados internos e externos mostram bem a possibilidade de inflacionar as notas internas e a distorção e injustiça relativamente ao acesso ao ensino superior.  Os resultados externos são uma boa maneira de avaliar as escolas quando as divergências são muito grandes e sistemáticas.

- A classificação no ranking não significa que não haja bons alunos do ponto de vista do rendimento académico em escolas do final do ranking e maus alunos em escolas bem colocadas. Os resultados conhecidos podem levar a melhorias que venham a beneficiar, em especial,  os alunos com mais dificuldades. (4)

- Os resultados nos exames em forma de ranking de escolas, só faz sentido se estivermos a falar da classificação das escolas resultante dos exames nacionais. Há outras dimensões educativas das escolas: o ensino tecnológico e profissional, os projectos de currículos alternativos, as modalidades de apoio a alunos com deficiências, as escolas profissionais de artes, de música, etc..

- A auto-estima de pertencer a uma escola com bons resultados, a uma turma com bons resultados, ou a uma escola que faz progressos é ela própria garantia de que os alunos se sentem mais confiantes. Não há nada melhor para o sucesso do que o próprio sucesso. Ganhar é sempre estimulante mas, por outro lado, perder não deixa de ser desafiante.

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(1) Os resultados não são uma fotografia do que são e do que se passa nas escolas. O sistema de ensino é muito mais rico e interessante do que as estatísticas, quaisquer que elas sejam. Isto não justifica que o sr. ministro da educação desvalorize os rankings, aliás, o sr. ministro desvaloriza as avaliações e os os exames, tal como o 1º ministro (“tal como um raio x não cura um doente também um exame não faz a aprendizagem dos alunos”). Mas o que será que ele valoriza, do que é que o sr. ministro é "adepto" na educação? Podia ao menos reconhecer que há todo um trabalho anterior, inclusive a introdução de exames, que tem tido como consequência a melhoria dos resultados escolares em provas nacionais ou internacionais (PISA, TIMSS), onde os rankings também existem.

(2) Sempre defendi a transparência e a divulgação pública de avaliações, rankings, classificação dos resultados dos exames, com os nomes das respectivas escolas (escola pública explicações privadas, resultados escolares e cultura, a difícil tarefa de organizar turmas, motivação de sucesso o melhor prémio ).
 A sua divulgação pública por parte do ministério da educação só pecou por tardia e, passados dezassete anos sobre o início desta prática, em 2001, é anacrónico e sem sentido, discutir se devem ou não ser publicados rankings dos resultados dos exames. Devia desde sempre ser publicamente acessível para que todos os interventores da educação tivessem conhecimento da  situação relativa de cada estabelecimento de ensino de forma a poderem ser estabelecidos planos e projectos de melhoria, de forma a que os pais pudessem saber qual a escola onde deviam colocar os seus filhos, os contribuintes pudessem saber como é aplicado o dinheiro dos seus impostos, ou, no caso dos privados, também o pagamento das suas mensalidades.

(3) Pública não é nem mais nem menos do que estatal. Todas as escolas são públicas, apenas diferem na gestão: o estado e ou uma entidade privada ou do sector social. O contributo para educação das futuras gerações deve-se, por isso, à concorrência destes sectores e à convergência para os mesmos objectivos: formar cidadãos responsáveis, participativos, cumpridores dos deveres de cidadania, com elevados princípios éticos e morais.

(4) Participei, como representante dos SPO, com professores e representantes dos pais, em muitas dezenas de conselhos pedagógicos. Muitas destas  reuniões, chatas e compridas, dedicadas à avaliação, eram, no entanto, fundamentais para se  poder progredir em relação aos resultados dos alunos e à qualidade da educação. Havia real preocupação com os níveis positivos e  negativos obtidos pelos alunos, queríamos saber as causas de isso estar a acontecer, ficávamos orgulhosos quando os resultados eram, comparativamente, melhores do que noutras  escolas ou do que a média nacional.

Trabalhar como se não houvesse ministro da educação

"Ouvimos o Conselho Nacional de Educação mas quem governa somos nós" . Dito de outra maneira: "quem manda aqui sou eu", que é a maneira mais fraca do poder ser autoridade.

O parecer do CNE de facto é apenas um parecer não vinculativo e tem o valor que tem. Face ao que estava em discussão e tinha que ser decidido mereceria mais ponderação. Mas isso é coisa que pouco interessa quando se tem uma agenda ideológica mesmo que profundamente errónea.

O mesmo se passa, agora, com o parecer do Conselho de Escolas.

Conselho das Escolas quer a continuação do exame do 6º ano e provas de aferição só nos 4º e 8º anos.

"Crítico e, afinal, com uma perspetiva contrária à defendida pelo ministro Tiago Brandão Rodrigues em relação ao fim dos exames. É este o tom do parecer do Conselho das Escolas (CE) em relação ao novo modelo de avaliação do ensino básico. O órgão consultivo do Ministério da Educação (ME) defende a manutenção dos exames do 6.º ano e provas de aferição só nos 4.º e 8.º anos. No parecer, feito a pedido da própria tutela e aprovado ontem, o órgão que representa as escolas mostra-se contra a aplicação das alterações já neste ano."

Costumava dizer, com a minha equipa de trabalho, quando ainda estava no activo: "vamos trabalhar como se não houvesse ministro da educação".  E foi assim durante muitos anos e passaram  dezenas de ministros da educação e secretários de estado da mesma, alguns de que, felizmente, nem sequer lembro do nome...

Nunca este moto teve tanta razão de ser. Já percebemos que o que aí vem não é bonito para quem tem da educação outra visão que não seja agradar às massas. 

Entradas de leão... vamos ver naquilo que dão.

Desdita

Sobre a desdita de mais uma vez termos esta agitação na educação, bem melhor do que eu, escrevem Vasco Pulido Valente, no Público - "Revoluções" ou o José, do Porta da Loja - "O iluminado de Coura vai-nos estragar o futuro" .
Também João Pereira Coutinho, no CM - "Pobres alunos" e António Barreto, no DN - "O papagaio da Fenprof ".

Não se pode acreditar no que diz o sr. ministro da educação

Como disse aqui  a escola não é apenas selectiva e a nota não é tudo. A escola é (só pode ser) inclusiva, e muitos de nós, professores e técnicos (psicólogos, terapeutas...) bateram-se pela inclusão durante toda a vida profissional. A escola deve ser capaz de criar e aplicar respostas educativas para todos os alunos, tenham as características que tiverem. E muitos profissionais têm procurado contribuir para essas respostas.

A escola tem o dever de dar oportunidades a todos os alunos para desenvolverem ao máximo as suas capacidades e é isso que está pressuposto na diferenciação curricular. No entanto, nem todos aproveitam essas oportunidades da mesma maneira e a motivação, factor fundamental para querer estudar, não é a mesma para todos os alunos.
Há aspectos psicológicos e sociais diferentes implicados nas aprendizagens dos alunos que podem levar quer ao desinteresse quer à mais profunda motivação intrínseca.   

Foi a escola que deu a alunos pobres a possibilidade de terem um futuro de sucesso, como empresários, técnicos com prestígio, profissionais competentes e bem remunerados. Foi a escola que deu cultura a quem pouca possuía, foi a escola que fez a diferença. Então se fez a diferença é porque ela é selectiva. Se não faz diferença nenhuma para que serve a escola ?

Mas a escola tem que ser vista como selectiva de uma forma positiva. Ela é a grande instituição que hoje existe que distingue e diferencia, numa sociedade, entre ter cidadãos cultos, competentes, responsáveis e com ética ou não.
A escola vai fazendo essa selecção positiva, começando logo na primeira selecção que é ler, escrever e contar. A aquisição destas competências são a primeira diferenciação. A escola também é selectiva em relação às competências emocionais. Há quem adquira essas competências e também há quem não as apreenda. O mesmo se passa também a nível da criatividade, da capacidade de iniciativa e de empreendimento.

Há que deixar falar o poder, hipócrita, que põe os filhos nas melhores escolas públicas ou privadas, em escolas no estrangeiro... e depois vem-nos dizer que a nota não interessa nada.

As pessoas que querem o melhor para os seus filhos e para os seus familiares sabem bem o que lhes devem dizer: que o trabalho e o esforço compensam, para terem as melhores notas que puderem, que focalizem a sua actividade escolar de forma a poderem vir a frequentar o curso superior que quiserem, a poderem escolher a profissão mais ajustada às suas capacidades e aos seus interesses.

A essas pessoas digo que a nota, a classificação, conta e conta muito, seja quantitativa ou qualitativa, que se devem esforçar por serem os melhores em  tudo, nas disciplinas de português, matemática, artes, desporto, que a conversa do sr. ministro é apenas para os filhos dos outros que ele pensa que andam distraídos.
Esta visão da avaliação é democrática, anticlassista, como aliás, a escola é, e deve ser em todas as suas vertentes. É a visão de uma pedagogia coerente e honesta, exactamente  contrária àquilo que nos querem fazer crer os facilitistas e passadistas de sempre que nos mostram apenas a arrogância do que chamam progresso, de quem não aceita esse grande poder transformador da escola: elevar as capacidades de cada um de nós à excelência comportamental e profissional  de cidadãos reconhecidos (avaliados) pelos seus e pelas instituições.

"Perpetuum mobile"

Expresso, 9-1-2016

DN, 6-1-2016

Está quase tudo aqui. Mais palavras para quê? Ainda valerá a pena tentar compreender o que se passa no sector da educação ? Vai sendo tarefa quase impossível não porque a mudança é necessária mas porque um perpetuum mobile , improviso, remendo, sem estratégia, sem alternativas, meramente ideológico dominou as alternâncias do ministério.  

Não seria possível um compromisso para cinco, dez anos... para os exames? Claro, esta questão já foi "arrumada" até um próximo governo. 

E não haverá uma possibilidade de compromisso para o chamado "ensino vocacional" ? Os cursos vocacionais são uma necessidade dos alunos, não só no secundário (cursos profissionais) mas mesmo ao nível do 3º ciclo. 

"Esta oferta teve uma expansão enorme e em três anos passaram a ser frequentados por mais de 20 mil alunos que têm em comum um historial de chumbos e em relação aos quais se acredita que as hipóteses de concluírem o 6º ou o 9º anos são maiores se estiverem em cursos que combinam ensino teórico com uma vertente prática."

Conheci muito bem o desespero e desânimo destes alunos e das suas famílias. Seria importante que o sr. ministro lhes desse respostas e não ideologia. Se pensa que é progresso todos os alunos frequentarem o mesmo currículo até ao final do 9º ano, está muito enganado.

Pelo menos,  por uma vez, seria inteligente não deitar fora o menino com a água do banho!

Crato e Crasso

O Parlamento aprovou o fim dos exames de Português e Matemática do 4.º ano (27/11/2015), com argumentos brilhantes como estes:

- os exames "desvalorizam a avaliação contínua" realizada pelos professores ao longo do ano. (Susana Amador - PS) 

- "prematuridade" destas provas, aplicadas a crianças de nove e 10 anos, alegando que Portugal se tornou "um caso de estudo" na Europa com estes exames, ficando "isolado e só acompanhado pela Turquia". 

- "as provas finais assentam em premissas falsas de rigor e qualidade", disse a deputada comunista no plenário, sublinhando: "as aprendizagens dos alunos não melhoram, pioram". (PCP - Ana Virgínia Pereira)

- os exames aplicados a crianças de nove anos são "uma violência", são "uma prova cega", que "não faz as crianças mais capazes" e traduz uma "visão quadrada e conservadora" da educação. (BE, Joana Mortágua)

Em relação ao 4º ano, estava decidido. Vem agora o governo completar o quadro. Muda governo, vira ministério, temos aí um "tempo novo", como diz o candidato à presidência Nóvoa.

Conforme esta informação sobre o Modelo Integrado de Avaliação Externa das Aprendizagens no Ensino Básico, de uma penada, vão acabar as avaliações externas (exames) do 4º e 6º anos e, em sua substituição, criar provas de aferição no 2º , 5º e 8º anos. Tem um nome lindo: "modelo integrado"!

Finalmente, agora é que está tudo certo. Os parceiros estão todos contentes: fenprof, associações de professores de português e matemática. Ainda bem ! Muitos alunos e alguns pais também.

Muitas vezes discordámos de algumas medidas educativas do ex-ministro Crato. Há divergências de fundo no que diz respeito ao construtivismo. Mas, em geral, as medidas relativas à avaliação das aprendizagens foram acertadas.

Vamos esperar até percebermos que, como para Crasso da História de Roma, estas medidas são um enorme desastre de estratégia educativa.

Duplamente penalizados

Percebe-se que a norma sobre as provas de avaliação e exames dos alunos com dislexia tenha intenção de não beneficiar alunos, injustificadamente. 

O ponto 25 remete para  "dislexia diagnosticada e confirmada no 1º ciclo ou até final do 2º ciclo do ensino básico". 

Pode acontecer que haja alunos que, por diversos motivos, tenham sido diagnosticados fora deste prazo e, portanto, no 3º ciclo de escolaridade. Por si só, esta situação já foi prejudicial aos alunos que, durante o 1º e 2º ciclo, nas aprendizagens e avaliações, não beneficiaram de qualquer apoio ou adequação.
Como se isso não fosse suficiente, são novamente prejudicados porque não podem efectuar as provas de avaliação e exames por apresentarem dificuldades específicas de aprendizagem.

Desde que a dislexia seja devidamente comprovada, o processo tenha sido analisado e avaliado  pela equipa multidisciplinar e se tenha concluído pela existência de dislexia, conforme deve constar do seu perfil de aprendizagem (relatório técnico-pedagógico e medidas educativas  a) e d) do PEI), não vejo justificação para este condicionalismo.
Onde está a grande diferença entre ser diagnosticado no final do 6º ano ou no início do 3º ciclo ?

Claro que fica aqui bem expressa a necessidade de efectuar o diagnóstico tão precocemente quanto possível. O início do 2º ano de escolaridade e os oito anos de idade são referências que devem  fazer preocupar os professores e pais quando têm evidência das dificuldades de leitura dos alunos e filhos. 

Mas o que não se deve fazer é, no caso de não haver diagnóstico realizado dentro daquele prazo, prejudicar o aluno duplamente.

É de realçar a clareza da norma das provas de avaliação e exames deste ano. Neste aspecto também estamos a fazer progressos.
Mas é pena e injusto que não se separe alguma situação oportunista da realidade educativa da esmagadora maioria dos alunos com dislexia.

"Um ano de escolaridade perdido: é a eternidade numa redoma" *

No final do ano lectivo coloca-se e colocam-me habitualmente esta questão.

É particularmente dramático quando vemos, por exemplo, um aluno que já fez três repetições no 7º ano e está em risco de chumbar novamente. O que fazer?

Há países em que não há retenções e não parece que o sistema seja pior do que o nosso.

Mas seja como for, o fim das repetições no ensino básico, só por si não resolve o problema.

É, por isso, necessário tomar medidas que possam modificar esta situação.

Com a extinção do ensino técnico e profissional e com a escola inclusiva, o problema só se podia agravar.

Foram sendo adoptadas, ao longo do tempo algumas medidas, como o PIPSE, PIEF, TEIP, PCA, CEF, planos de recuperação, planos de acompanhamento, apoios pedagógicos de vária ordem, investiu-se em áreas de apoio aos estudo...

De facto, os alunos que estão nestas turmas ou nestes tipos de apoio são alunos que repetiram, uma ou várias vezes, ou até já se encontravam em abandono.

Apenas uma pequena parte conseguem superar as dificuldades, veja-se por exemplo a avaliação dos planos de recuperação e acompanhamento e, agora, dos planos de acompanhamento pedagógico. **

A grande maioria destes alunos acaba por recorrer a outros currículos que servem apenas, e já não é pouco, para regressar à escola ou para concluir o ensino básico.

Muitas razões levaram a esta situação mas a mais importante teve a ver com as retenções. A retenção é uma punição e, como tal, tem o efeito psicológico que conhecemos.

Se as retenções se devessem apenas a falta de estudo e de trabalho, a punição podia fazer sentido... Mas a realidade mostra-nos outros problemas, tais como:

- o fracasso aprendido. Tornam-se insensíveis ao fracasso ou "desenvolvem na falta de melhor, a paixão pelo fracasso" (D. Pennac, pag. 53); ***

- as retenções, muitas vezes, são devidas a desconhecimento das reais características das crianças;

- as dificuldades de aprendizagem, especificas ou não, são uma realidade e não dependem apenas da vontade e do esforço do aluno para serem ultrapassadas;

- há alunos com áreas de sobredotação que não são compreendidos na sua maneira de aprender;

- há alunos que necessitavam de metodologias diferentes para ultrapassarem as suas dificuldades;

- há alunos com perfis cognitivos que estão motivados para outros tipos de aprendizagem.

Se devemos ter em conta que as opções por percursos alternativos não devem ser muito precoces, parece-me que eles se impõem pelo menos no 3º ciclo de escolaridade. A escolaridade obrigatória deveria ter cursos gerais e cursos alternativos, não de nível, nem mais fáceis, nem menos rigorosos e exigentes, mas que dessem possibilidade de escolha aos alunos por cursos artísticos, tecnológicos e práticos.

Há estratégias que deram bons resultados noutros países, em alternativa às repetições:

- reforço do trabalho e enquadramento do estudo na escola, com períodos de orientação baseados, por exemplo, em planos individuais de trabalho;

- a escola deve ser um local de aprendizagem de hábitos de trabalho;

- a diferenciação pedagógica é uma estratégia essencial como resposta à diversificação social e cultural dos públicos que hoje frequentam a escola;

- o trabalho directo do professor com os alunos apresenta-se como decisivo para a resolução de problemas de aprendizagem;

- estratégias de intervenção imediata, ao primeiro sinal de dificuldade, que podem ser pontuais ou ao longo do tempo, mas nas quais o professor tem um papel essencial;

- apoio aos professores para que adquiram técnicas de ajuda aos alunos que se atrasam.
Qualquer alternativa educativa é preferível à repetição.

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* Daniel Pennac, Mágoas da escola, pag.61.
** Os alunos que chumbam nos exames do 4º ano têm um plano de recuperação após o termo das aulas. Parece estratégia interessante mas espero que seja avaliada e divulgados os resultados. 
*** Há estudos onde parece que nem tudo é assim. É verdade que nem todos os alunos perdem a auto-estima. Felizmente, há alunos que, apesar das repetições, continuam resilientes.