O fracasso aprendido

Enciclopédia da Psicologia, Oceano, vol. 1, pag.188

Aqui, é  muito bem analisado o que se passa com estas pessoas (malhadiços).
M. Seligman mostrou, cientificamente, que era assim que acontecia na experiência sobre o fracasso aprendido (também chamado fraqueza aprendida ou desamparo aprendido).
A. Beck, com base em dados clínicos, "acha que que a condição do paciente pode ser entendida como resultando de uma tríade de crenças intensamente negativas e irracionais sobre si próprio, o seu futuro e o mundo circundante. O indivíduo acredita que não serve absolutamente para nada, que o seu futuro é desolador e que, aconteça o que acontecer à sua volta, será sempre para pior." (Gleitman, Fridlund e Reisberg, Psicologia)

Em educação, este é um assunto de extrema importância. Há quem continue a achar que a punição física e ou psicológica não tem importância nenhuma mas, como já aqui tínhamos dito, "não há palmadas pedagógicas".  Conhecemos há muito tempo as evidências negativas deste tipo de educação.
Fenómenos como o dos alunos gozados (bullying), na escola e ou nas redes sociais, são perturbadores do desenvolvimento e às vezes têm desfechos fatais.
No interior das sociedades e na política internacional, a interacção e cooperação não seria uma estratégia mais eficaz do que aquela que tem sido seguida ?
Em democracia, tem que haver sempre saídas e nada tem que ser inevitável, mesmo que as alternativas de cooperação tenham que ser procuradas até à exaustão.

Os dons do jardim de infância

Os dons de Froebel (tirada daqui )

O jardim de infância faz parte da nossa vida, provavelmente, mas quase por certo faz parte da vida dos nossos filhos e dos nossos netos. Vivenciamos estas situações de forma diferente quando somos os alunos, os pais ou os avós, mas igualmente nos emocionamos em cada uma destas novas situações: Como será que se vai adaptar à educadora, aos colegas, como vai brincar, alimentar-se, falar do pai e da mãe, da família ?

Vai chorar, vai chamar pela mãe, vai ser posto de parte pelos companheiros, estará interessado nas actividades, vai isolar-se ? 

Embora muita gente da minha geração não tivesse jardim de infância e não foi por isso que deixaram de ter carreiras profissionais, algumas brilhantes, é hoje entendida, genericamente, a importância que o jardim de infância tem na sociedade actual .

Digo sociedade actual porque foram as condições sociais principalmente o trabalho da mulher e a ausência da família alargada que a necessidade de respostas deste tipo se tornou imprescindível. *

Mas o jardim de infância vale por si na medida em que ele é necessário para o desenvolvimento das crianças.

É tão importante que há quem considere que "tudo o que eu devia saber na vida aprendi no jardim de infância". (título do livro de Robert Fulghum)

Obviamente que muitas coisas que precisamos saber também aprendemos com os pais e com a sociedade mas muitas das bases da nossa educação e cultura vêm do jardim de infância. É um tempo crucial para o desenvolvimento e para a formação da nossa personalidade.

Os dons do jardim de infância ou os pilares fundamentais do jardim de infância, como os dons de Froebel, o criador do primeiro jardim de infância (kindergarten), continuam a ser: o jogo, o trabalho, a disciplina e a liberdade. 

Aprende-se, principalmente, a ser autónomo, independente, a fazer a sua higiene, a falar bem, a jogar, a respeitar os colegas, a arrumar, a pedir desculpa, a pedir por favor, a dizer bom dia, a ter cuidado com o trânsito, a ser pacífico, a aprender a pensar o que os outros pensam (teoria da mente).

É um dos períodos de desenvolvimento mais engraçados da nossa vida dada a pouca preocupação com a lógica ou com a realidade e em que a criatividade e associação livre estão sempre presentes.

Se hoje em dia todos os pais compreendem que os filhos devem frequentar o jardim de infância, pelos dons que transmitem à criança, os pais têm que conversar sobre este assunto tão importante e tomar uma decisão em relação ao jardim de infância que melhores condições oferece.

Os pais devem ter confiança na instituição e na educadora. Tem que se ter confiança para lhes podermos entregar o que de melhor temos da nossa vida. É uma situação da máxima responsabilidade.

É por isso que o jardim de infância e a escola estão bem e recomendam-se. As instituições educativas são lugares agradáveis e pacíficos, no mínimo tão pacíficos como as famílias e a sociedade em que estão inseridos.

É por  isso que, como pais e avós, continuamos a confiar nos educadores e lhes entregamos todos os dias os nossos filhos e netos. Para que continuem a desenvolver-se de uma forma equilibrada e a aprender os valores da paz e da vida em sociedade.  

Nem podia ser de outra maneira. Que pais deixariam os seus filhos num lugar que não fosse agradável, de confiança e de paz ? 

Psicologia escolar: uma política de mais e menos

Após umas férias merecidas regressámos à rotina do trabalho quotidiano. No meu caso o regresso à escola.

Na educação (e não só), vamos tendo notícias a conta-gotas e quando temos uma noticia positiva logo a seguir temos uma informação que deixa as pessoas apreensivas (1; 2):

No próximo ano lectivo haverá mais vagas para psicólogos nos agrupamentos escolares da rede pública. O Ministério da Educação autorizou no início do mês a contratação de 181 técnicos (mais cinco que em 2012-2013), mas resta saber se esse aumento significa que os psicólogos vão estar mais tempo na escola e mais tempo também com os alunos. A dúvida seria fácil de esclarecer se a Direcção-Geral dos Estabelecimentos Escolares já tivesse publicado no seu site a lista com a colocação destes profissionais, como aconteceu em anos anteriores. A informação ainda não está disponível, mas haverá pelo menos 30 agrupamentos espalhados pelo país com horários reduzidos para metade.

O i quis saber junto da tutela quantos agrupamentos no total reduziram para metade o tempo do serviço de psicologia escolar, mas não obteve respostas até ao fecho desta edição.O certo é que escolas e agrupamentos que no ano passado contrataram psicólogos com horário de 35 horas semanais se preparam agora para lançar concursos de 18 horas por semana...

No entanto, é difícil avaliar o que isto significa. Aparentemente, é um retrocesso mas não sabemos o que se passa nos vários subsistemas de intervenção social que envolvem a intervenção psicológica nas escolas. Não sabemos quantos psicólogos estão a trabalhar nesses subsistemas e desses quantos apoiam crianças com problemas escolares. (1)

Será que podemos pensar que, no limite, a administração central pode prescindir dos psicólogos na escola ?

Também podemos viver sem médicos ou sem padeiros, pelo menos até nos faltar o pão ou até precisarmos de fazer uma intervenção cirúrgica. Mas nessa coisa da mente é mais difícil ver a sua necessidade. Há mesmo quem não enxergue um palmo à frente da sua realidade psicológica quanto mais achar que se justifica um SPO numa escola. A mente vê-se pelos seus resultados e só quando são insuportáveis socialmente é que se acha que devem ser tratados.

"Imaginem que por uma hipótese absurda, se decretava que, a partir de hoje, não se considerava mais, na nossa vida quotidiana, nenhuma descoberta da medicina, nem da física, no decurso destes últimos trinta anos. A nossa existência ficaria tão modificada que se torna difícil imaginá-la. Calculem agora que havia outro decreto que suprimia, na prática escolar, as descobertas da psicologia e das ciências de educação durante o mesmo espaço de tempo: nem crianças nem professores se aperceberiam da diferença ou dificilmente se aperceberiam. (A. Clausse, referido por Jadoulle, Psicologia escolar, 1976, pag.122, orig. 1965, PUF).

Pois é. Podemos não dar por isso, mas as consequências serão dramáticas para a vida de alguns alunos.

Fazem falta ou não mais psicólogos nas escolas? Se quisermos ser rigorosos devemos conhecer a realidade mais profundamente.

Nunca houve uma rede coerente de SPO a nível nacional e foi isso que sempre fez falta: a criação de uma rede de serviços que possa dar resposta às dificuldades dos alunos.

Mas, como se fôssemos um país rico para nos podermos dar ao luxo de ter vários subsistemas concorrentes dentro do sector público ou pagos com dinheiro público, em vez disso, proliferaram as mais variadas respostas que coexistem paralelamente ou em sobreposição com os SPO, dentro das escolas, noutros sistemas, ou ainda nas instituições privadas de solidariedade social.

Assim, dentro das escolas, podemos encontrar, além dos SPO: 

- Gabinetes de apoio ao aluno e à família , no âmbito das escolas TEIP (GAAF). 

- Gabinetes com funções específicas de Informação e Orientação.

- Psicólogos contratados anualmente.

- Psicólogos contratados por associações de pais e encarregados de educação.

Noutros sistemas públicos:

- Psicólogos do sistema de saúde: Centros de desenvolvimento dos Hospitais, Centros de saúde, Serviços de psiquiatria infantil.

- Psicólogos do Sistema Nacional de Intervenção Precoce (SNIPI).

- Psicólogos de projectos, como o PIEF.

- Gabinetes de apoio das delegações do IPJ.

Em IPSS e Associações:

- Psicólogos de IPSS que desenvolvem projectos nas escolas.

- Psicólogos dos centros de recursos para a inclusão (CRI).

E, provavelmente, outras situações...

Com tantos psicólogos com possibilidade de intervenção na educação, é difícil calcular o rácio psicólogo/alunos existente.

Claro que podemos limitar-nos ao sistema educativo mas isso não seria rigoroso.

É por isso que as notícias que têm vindo a público sobre a colocação de psicólogos deveriam ser vistas tendo por base todos os contextos dos psicólogos do sector público que, directamente, nos SPO ou, indirectamente, através de outros serviços, trabalham no âmbito das competências dos SPO.

SPO: mais psicólogos para as escolas

Do jornal I:

Pela primeira vez desde o ano lectivo de 2009/2010, o Ministério da Educação aumentou o número de psicólogos a serem contratados para as escolas. Segundo uma nota enviada ontem às redacções pela tutela, foi autorizada a contratação adicional de 181 psicólogos, tendo em conta as necessidades das escolas.


Posição da OPP.

SPO: os psicólogos escolares

“Nas escolas seriam necessários, de forma permanente, pelo menos mais 750 psicólogos, a nível nacional” para se atingir um rácio de “um por mil alunos”, disse Vítor Coelho, membro da direcção da Ordem dos Psicólogos e presidente da comissão de organização da 35.ª conferência internacional sobre psicologia escolar, que arranca no Porto nesta quarta-feira.

Foi feito um estudo, recentemente, de que se apresenta parte dos resultados em "Os psicólogos escolares em Portugal: contributos para a sua caracterização profissional".(pag.195-213)

(Actualizado 22-7-2013)

Com a devida vénia, incluem-se alguns "resultados do inquérito aos psicólogos em contexto escolar, realizado no ano lectivo 2011/2012".

Psicologia escolar

Também concordo com a

necessidade de revisão do enquadramento de atribuições do psicólogo em contexto escolar presentes nos Decreto-Lei 300/97 e 190/91 e, em particular, enquadrar os vários regimes em que os psicólogos prestam serviços nas escolas, de forma a conseguir maximizar os benefícios por eles gerados na comunidade escolar. A OPP informou estar a trabalhar sobre esta revisão, tendo os deputados presentes mostrado interesse em conhecer posteriormente a proposta de revisão e que a mesma possa ser debatida numa plataforma tripartida entre a OPP, o governo e a Assembleia da República

 Ei! Já agora não se esqueçam de ouvir quem trabalha no terreno.

É urgente a psicologia

Apenas algumas notas do meu moleskine.

O Congresso dos Psicólogos Portugueses foi, para a psicologia, sem dúvida, um importante acontecimento realizado no nosso país ainda que com um atraso assinalável em relação ao desenvolvimento que a psicologia teve noutros países.
Houve intervenções marcantes sobre o momento da psicologia.
Foi numa perspectiva de optimismo que decorreram as intervenções sem se perder de vista o que está a acontecer a uma ciência com cerca de 50 anos em Portugal. Passou-se de uma fase em que praticamente não havia psicólogos, para a linha da frente em número de profissionais de psicologia. A psicologia, em Portugal, tem neste momento 32 cursos universitários, uma ordem com 18 mil inscritos (dos 24000 licenciados) e o país passou a ter o rácio mais elevado da Europa de psicólogos por habitantes.
Genericamente positivo estes números têm algumas consequências sendo a mais evidente o desemprego existente.

Eduardo Sá falou da psicologia e o futuro. Onde chegamos e o que enfrentamos.
Se a humanidade está mais democrática e mais bonita, fizemos muitos progressos na educação e passámos a ter educação para todos, também há muitas preocupações. Vivemos numa sociedade pouco virada para o futuro.
Continua a verificar-se a fractura entre ciências exactas e ciências humanas.
Temos uma escola que se diz inclusiva mas não é acolhedora.
Vivemos um tempo mais amigo do número do que da palavra.
Mais escola não significa melhor escola.
Uma escola que separa a educação infantil da educação obrigatória.
100 000 crianças reprovam todos os anos no ensino básico.

Aulas de 90 minutos com intervalos de 10 e sem tempo para brincar.
Mas o melhor do mundo são as pessoas e por isso é urgente a psicologia.

Margarida Gaspar de Matos falou de optimismo. Ao contrário do que se ouve dizer, a violência na escola tem vindo a descer.
Também sabemos que quando os professores se interessam pelos alunos as coisas correm melhor na escola.
A maioria do jovens (80%) passa a adolescência sem problemas. Os casos graves são cerca de 5%.

José Maria Peiró falou das consequências que a crise tem para as organizações e empresas mas também para as pessoas: os trabalhadores e as famílias.
A crise vem tornar mais evidente a necessidade dos profissionais de psicologia.
Mas nos debates sobre a crise apenas ouvimos falar economistas, banqueiros, políticos quando nos dizem que o problema é de confiança, de credibilidade, de esperança… é um problema das pessoas e por isso devia haver psicólogos a dizerem o que têm a oferecer às pessoas para melhorarem a sua vida.
Cada vez mais trabalhar não é uma questão de mão de obra mas de cabeça de obra e coração de obra
Na vida pode-se ganhar e pode-se perder. Há empresas com boa qualidade de vida laboral mas sem produtividade. E isso é insustentável.
O que pode acontecer nesta crise é sabermos se queremos ambos perder, empresários e trabalhadores, ou se ambos queremos ganhar.
Tem que haver um bem-estar que seja sustentável.

Gillian Hardy trouxe a experiência da intervenção por vários níveis em saúde mental. Algumas pessoas necessitam de apoio psicológico mais ou menos profundo.

Em todos estes campos, os psicólogos podem ajudar.

Os sonhos dos jovens

Têm vindo a ser efectuadas investigações que dão relevo a comportamentos e atitudes maioritárias dos jovens.

M. Gabriela S. e Silva , "Os Sonhos dos Adolescentes", indicam que os jovens “têm ideias muito sérias sobre a vida, que se preocupam com os pais e os avós de idade avançada, que querem ter uma família organizada e constituída e um emprego estável", que “os adolescentes portugueses têm valores, preocupam-se com o bem-estar da família e sonham ter estabilidade emocional e profissional”.

E que os seus sonhos "têm uma ordem bem definida: alcançar a felicidade, obter estabilidade económica e profissional, conhecer o mundo, estabelecer laços familiares, ter saúde, possuir habilitações académicas, ter casa própria, sentir apoio familiar e ajudar a família e os amigos.” 

Estas respostas não são diferentes dos sonhos dos outros jovens dos outros países. Os jovens brasileiros quando questionados sobre o seu maior sonho individual, 55% dos jovens brasileiros responderam que era a formação profissional e emprego; 15% casa própria; 9%  dinheiro (ficar rico ou ter estabilidade financeira); 6% a família; 3% a compra de outros bens materiais (carro/moto/eletrodomésticos).

A reforma curricular vem dar ênfase à aprendizagem dos conhecimentos essenciais. Sem dúvida que esta focalização é essencial mas não é suficiente para preparar o jovem para o futuro.

Os alunos trazem para a escola outros mundos e vivências “Dentro das mochilas muitas vezes, não vão só livros. Vão sonhos desfeitos e dramas familiares.” (M. Gabriela S. e Silva).

“Eles querem acreditar, mas sentem desde logo as dificuldades nas suas casas – pais desempregados, com problemas para pagarem os empréstimos da habitação, do carro, etc. Começam a prever a vida através das dos próprios pais”.

Os jovens passam o dia na escola. Mesmo quando não têm aulas ou quando faltam às aulas, preferem ficar na escola com os amigos, do que voltar a casa ou andar por aí.

Para além da família, a escola é praticamente a única instituição social que pode ajudar a fazer a moratória psicossocial dos jovens.

Por isso era necessário atribuir essa força à escola e aos professores e entender que um professor não é apenas transmissão cognitiva de conhecimentos. Tem uma dimensão pedagógica afectiva relacional.

E tem que ajudar a olhar para os sinais do futuro.

Os sonhos dos jovens provavelmente têm que ser esboçados pelos adultos. O que prevemos para o ano 2020 ?

Isto é, os alunos que actualmente estão no 9º ano, em 2020, estarão a terminar as licenciaturas ou os mestrados. Quais são as profissões que vão ser necessárias em 2020 ?

A escola não está preocupada com isso. E os jovens não têm esta perspectiva de futuro. Têm muita dificuldade em se imaginarem a exercer uma profissão daqui a 20 anos.

Mas, há alguns sinais que começam a mostrar essa preocupação com o futuro.

Na exposição Futurália (21-03-2012), num total de 371 boletins de voto, cerca de 26% dos jovens considera que "criar" é a sua prioridade para o futuro, "viajar" 18%, "trabalhar" (15%), e "aprender" (14%).

James Canton (“Sabe o que vem aí?”) fala da previsão para 2015 e 2020, de uma era completamente nova, com profissões muito diferentes: técnicos de neuromedicina; técnicos de segurança pessoal; clonadores de órgãos; terapeutas do biofuturo; cientistas quânticos; terapeutas promotores de saúde; viabilizadores do cancro…. conselheiros para a gestão do conhecimento; empresários de nanobiologia; artistas, escritores, poetas; caçadores globais de talento.

O nosso sucesso será ajudar os jovens a alcançar os seus sonhos. É esta a realização de um educador: atingimos os nossos  objectivos quando os alunos que educamos atingem os deles.

Congresso

Quando as letras fazem sentido

Método das 28 palavras

A avaliação dos alunos, no final do 1º período, é um momento de reflexão para a escola, professores, pais e encarregados de educação.

A avaliação, para além dos grandes números das estatísticas, deve ter em conta os alunos em concreto.

Um particular cuidado deve ser posto em relação aos alunos que entraram para o primeiro ciclo porque é fundamental, nesta altura, saber se a criança se adaptou bem e se começou a fazer as aquisições da leitura escrita e cálculo.

Com frequência, é quando os pais se confrontam pela primeira vez com algumas dificuldades de comportamento ou de aprendizagem dos filhos, podendo surgir alguma desilusão face às expectativas dos pais.

Os problemas escolares são multifactoriais. Dependem da própria criança e de tudo o que está à sua volta: a comunidade em que vive, a família, a escola os professores.

A culpabilização ou a vitimização são uma simplificação. Temos pais que se culpam a si próprios ou culpam imediatamte a escola ou o professor.

Mas tudo na escola é muito mais complexo: a relação pedagógica é a interacção de duas pessoas que estão em desenvolvimento, o aluno e o professor, que trazem para a escola a narrativa familiar.

Por outro lado, alguns problemas escolares ainda não são compreendidos ou esclarecidos pela ciência e ainda não é fácil fazer o diagnóstico.

A ligeireza das avaliações pode fazer pensar que todo o problema se deve ao desinteresse do aluno pela escola ou que é preguiçoso, infantil e imaturo.

Está, certamente envolvida a responsabilidade do aluno, mas há que evitar tomar medidas à sorte que geram alguns dramas familiares:

O mais à mão, e o mais pernicioso, passa pela punição física,

As punições mais soft que hoje em dia são: retirar à criança a quinquilharia electrónica: computador, playstation, telemóvel, video…

A punição "pedagógica": horas intermináveis de “estudo” que levam ao desespero dos pais e da criança, transformam  o problema escolar no centro da vida familiar.

Ou então retirar actividades de que a criança gosta particularmente como praticar um determinado desporto ou outra actividade física, estar com os amigos, ir ao cinema

Já sabemos que estas atitudes não resolvem nem melhoram o problema e, por vezes, até o agravam.

Por isso, é preferível ir à raiz do problema.

A experiência diz-nos que nem todas os alunos aprendem da mesma maneira mas a metodologia é a mesma para todos. Por isso, convém saber se os métodos que estão a ser usados com aquela criança concreta são para ela os mais adequados ou não.

Quando se muda de método, podemos ficar perante uma criança motivada para quem as letras podem começar a fazer sentido e as coisas de que falamos podem estar simbolizadas num conjunto de letras, as coisas grandes em poucas letras e as coisas muito pequenas e invisíveis em palavras maiores.

Quando uma pessoa tem um problema de saúde ou outro qualquer o que é que fazemos? Ajudamos. Com as crianças não é assim. Com as crianças que têm um problema, castigamos.

É por isso que devemos mudar de método e de atitude. A família deve então cumprir o seu papel e agir ao contrário daquilo que é costume: ajudar em vez de castigar.

Mal-entendidos: défice cognitivo

Outro mal-entendido: O défice cognitivo e a classificação pela CIF.
1. Os critérios para a integração ou exclusão das NEE de alunos com deficiência mental e dificuldades de aprendizagem têm dado origem a dificuldades na elegibilidade dos alunos que devem ser abrangidos pela Educação Especial.
Estas dificuldades provam a existência de vários problemas de aplicação da CIF.
De facto, como já referi, tenho notado que há grandes discrepâncias no entendimento relativo à aplicação da CIF. Há de tudo, desde quem não tenha em conta a aplicação das categorias mais ajustadas (exclusões), dando origem a listagens intermináveis de capítulos, esquecendo o “core” para estabelecer um perfil de funcionalidade, como, aliás, refere Simeonson, até às interpretações mais ou menos “a olho” no que se refere principalmente ao primeiro qualificador…
2. Já aqui falámos dos critérios que em nosso entender devem ser levados em conta para um aluno ser considerado portador de NEE de tipo cognitivo (deficiência mental). A classificação deverá ser de   nível cognitivo  muito inferior (abrangendo a deficiência mental ligeira, moderada, grave e profunda).
No entanto, a tomada de decisão deve ter em conta também critérios de tipo adaptativo (Grossman), educativo e de personalidade.
3. Mas a deficiência mental não será uma verdade estatística e temporal (temporária)?
É uma realidade que assim é. E, por esse motivo, os instrumentos de avaliação têm que ser actualizados, periodicamente.
O efeito Flynn (o problema do QI crescente), manifesta a obsolescência dos testes.
Por outro lado, o que acontece é que as pessoas estão mais inteligentes. Por ex. na Holanda, em 1982, o QI médio era de 100, mas em 1952, seria de 79 *, isto é, a rondar a deficiência mental, se usássemos o mesmo teste. Por esse motivo, devem-se  usar apenas testes actualizados.
Quando assim é, a nossa experiência diz-nos que o aluno com défice cognitivo de nível muito inferior, deverá ser classificado nas funções intelectuais, dificilmente terá compreensão da leitura e escrita e o seu currículo deverá incidir sobre os aspectos funcionais da leitura e escrita, assim como do cálculo.

* Deary, I. J. (2006). A inteligência, V. N. Famalicão: Quasi Edições.

SPO

Os Serviços de Psicologia e Orientação (SPO), foram criados em 1991 (Dec.-Lei nº 190/91, de 17-5). São unidades especializadas de apoio educativo, integradas na rede escolar, que desenvolvem a sua acção nas escolas.

Em 1997 foi criada a carreira de psicólogo  nos SPO (Dec.-Lei nº 300/97, de 31-10), isto é,  na educação.

Passados 20 anos era altura de avaliar a situação destes serviços.

Já houve tentativas para reestruturar os SPO mas nada se concretizou e não se sabe muito bem o que se pretende.

De algum modo os últimos governos ignoraram, na prática, a existência deste serviço. Ou talvez não. Porque, entretanto, floresceram as respostas criadas mais ou menos sem critério e ao sabor dos gestores das escolas, nuns casos recorrendo a psicólogos e noutros não. Foi assim que apareceram os

- Gabinetes de Informação e Apoio ao Aluno, no âmbito da Educação para a Saúde (GIA)

- Gabinetes de Apoio ao Aluno e à Família, no âmbito das escolas TEIP (GAAF)

- Gabinetes com funções específicas de Informação e Orientação

- Técnico(s) especializado(s) não integrado(s) num serviço/estrutura específico contratado(s) pelo estabelecimento de educação e ensino

-. Técnico(s) especializado(s) não integrado(s) num serviço/estrutura específico disponibilizado(s) pela Autarquia...

Criam-se instituições com apoios de dinheiros públicos que depois constituem parcerias  com as escolas onde vão realizar projectos do âmbito da psicologia que, necessariamente, são intermitentes e inconsequentes.

O que aconteceu foi a desarticulação das respostas e, propriamente, não existe uma rede de SPO. Cada SPO trabalha autonomamente e não sabe o que o vizinho que está ao lado faz, assim como não há articulação com outros serviços de psicologia do campo da saúde, da segurança social e outros.

A aplicação das leis nunca vai até ao fim. O SPO previa uma equipa de trabalho mas só muito raramente essa equipa existe.

Não há supervisão do serviço e não há quem dê continuidade aos projectos e ao apoio psicológico de que muitos alunos precisam, cada vez mais, aliás, dadas as dificuldades que passam as crianças no seio das famílias e da sociedade nos tempos actuais.

O  sistema educativo precisa e vai precisar de serviços que regulem as situações educativas que têm a ver com a psicologia, sejam esses serviços os SPO ou não.

A existência de cada vez mais recursos externos à escola a que os pais podem recorrer, necessita de uma rede de serviços oficiais que, por um lado, desenvolva e apoie projectos que só no terreno (in vivo) podem ser desenvolvidos e, por outro lado, que dê apoio psicológico aos alunos que, por falta de recursos económicos,  não podem recorrer aos psicólogos privados.

Mas a função de regulação do sistema, resultante da aplicação da legislação, implica que os serviços de psicologia possam decidir relativamente às medidas educativas de que cada aluno necessita.

O que fazer quando há vários pareceres contraditórios em relação a um aluno, como no exemplo seguinte, em que sobre o mesmo aluno se diz num relatório

“…podemos constatar que o jovem não parece apresentar dificuldades para aprender, mas existe uma vulnerabilidade emocional acentuada que afecta algumas das suas capacidades cognitivas (atenção, concentração, e outras realizações escolares) e ainda a motivação para a sua rotina escolar.”

e noutro relatório se diz

"(o aluno)  reúne os critérios para o diagnóstico de perturbações específicas da leitura e da escrita, usualmente designadas por dislexia/disortografia, de grau moderado. A nível emocional, (o aluno) revela ainda uma exaustão muito significativa."

Que decidir ?

Vamos de férias e, como sabemos, o governo não vai. Espero que trabalhem bem durante o Verão e espero que o sector da educação possa melhorar, o que não é difícil, já que nos últimos tempos não progredimos nada.

Salvos pelo QI

              Binet                                                                            Wechsler           

Não é exagero. Fui compreendendo, ao longo da minha vida profissional, que muitas situações na escola, são apenas resultado de “avaliações”  que mais não são do que  impressões dos adultos sobre os  alunos.

A crítica ao método dos testes é e deve ser feita. No entanto, considero que eles são uma ferramenta indispensável ao trabalho dos  psicólogos. Os testes são para o psicólogo o que  o estetoscópio é para o médico. E, quer as escalas de desenvolvimento quer as escalas cognitivas, têm uma função fundamental na ajuda que os professores e técnicos podem dar aos alunos.

Os testes e os testes de QI são instrumentos do passado e com uma longa história. Felizmente para eles. Porque não me parece que possamos ter outra forma de avaliar as capacidades cognitivas das pessoas, no meu caso das crianças e jovens, sem esses instrumentos de trabalho.

Os testes valem o que valem e são apenas um instrumento que nos ajudam na avaliação psicológica, isto é, é melhor avaliar desta forma do que através do chamado “olho clínico”.

No entanto, é interessante verificar que as pessoas aceitam, praticamente sem críticas, outras metodologias. Vou deixar de lado, neste momento, os falsos diagnósticos mais ou menos mistificados em que alguns ainda  acreditam.

Mas é, porventura, o que acontece, com o que designamos por QE ? Haverá alguma forma de avaliar o QE ? O próprio Goleman referia que ainda não.

Entretanto, ávidos de novidades, vamos criando expectativas sobre a avaliação das nossas emoções. E, que maravilha, toda a nossa personalidade concentrada numa fórmula...

Quanto aos testes cognitivos, se queremos ser rigorosos, muitos diagnósticos não os podem dispensar. Quando isso acontece, muitas crianças têm, certamente, outra orientação educativa, prejudicial, sem expectativas quanto ao futuro escolar e não só.

Felizmente, podemos “descobrir” através dos testes, as capacidades e as dificuldades da criança. Dito de outro modo, podemos descobrir os factores de risco e factores de protecção da criança.

Refiro alguns exemplos:

- Aluno do 4º ano. Vem apresentando, ao longo da escolaridade, dificuldades de aprendizagem da leitura e principalmente da escrita. Teve, este ano, o pior resultado dos alunos da turma nas provas aferidas.

Será que não estuda ? É "preguiçoso" ? O que se passa ?

Não sabemos. Vamos ver então o que nos dizem os testes. De facto, o problema não é cognitivo uma vez que a avaliação nos diz que manifesta inteligência de nível muito superior. Como se sabe algumas crianças que estão nesta situação podem apresentar, entre outros problemas, dificuldades de aprendizagem que não resultam de um défice cognitivo nem sequer da falta de estudo.

Trata-se então de uma criança com um perfil de sobredotação, a nível cognitivo,  que por esse motivo deve realizar aprendizagens de forma diferente dos outros alunos. Temos que procurar um currículo que tenha em conta esta situação para efectuar as aprendizagens da leitura e escrita mas também para que este aluno não se desmotive, não comece a desenvolver problemas de auto-estima ou de agressividade e sobretudo não contamine outras áreas de aprendizagem pelo facto de ter dificuldades a nível da leitura.

- Aluna do 2º ano, considerada (rotulada) deficiente mental, mesmo sem se ter feito qualquer avaliação cognitiva.

A aluna foi educada através de um currículo para crianças com défice cognitivo. Passou a sair da turma com frequência para realizar trabalho individualizado, onde, como tem dificuldade na iniciação à leitura se aborrece com os exercícios de repetição … até  ganhar aversão à leitura e às tarefas com ela relacionadas.

O que resulta do seu perfil cognitivo? Apresenta resultados cognitivos muito acima da média, isto é,  de nível superior.

É uma situação grave. Não temos o direito de fazer isto às crianças e às suas famílias.

Por isso, esta criança foi salva. Percebemos que ela necessitava de outros métodos de ensino-aprendizagem mas não daqueles que lhe tinham sido aplicados, por falta de diagnóstico correcto.

Dislexia ou dislexias ?

Esquema proposto pela Neuropsicologia Cognitiva para interpretar as
diferentes etapas do tratamento da informação durante a leitura (C. Caldas)

As dificuldades escolares das crianças têm gerado alguma confusão no que se refere a situações mais complexas da aprendizagem. É o que se passa com a dislexia.

Nem sempre a informação que se encontra na internet é esclarecedora. Mas também nem todas as pessoas que falam destes assuntos nos esclarecem.

Isto tem alguma explicação para ser assim. No estado actual dos nossos conhecimentos há diversas teorias explicativas e nem todas são coincidentes.

Apesar de estar definida nas perturbações da aprendizagem, trata-se de um conceito não estabilizado.

Para efeitos práticos, um dos cuidados a ter neste assunto como nos assuntos da psicologia diz respeito ao profissional consultado.

Os pais devem saber se se trata de um psicólogo, isto é, dito de outra forma, se se encontra inscrito na Ordem dos Psicólogos, condição para se poder exercer a psicologia.

Não é uma mera questão corporativa. Trata-se de garantir uma avaliação rigorosa e fidedigna.

Depois é necessário saber se o psicólogo faz avaliações e intervenções nesse campo.

Mesmo assim podemos estar perante relatórios de psicólogos que seguem diagnósticos diferentes e propõem soluções diferentes. Porque não usamos os mesmos instrumentos de avaliação porque partimos de concepções teóricas diferentes.Muitos destes relatórios levantam imensas dúvidas e levam a suspeitar que quem avaliou as crianças não teve em consideração todos, os critérios necessários, ou, pelo menos, os mais importantes, para que o diagnóstico seja efectivamente rigoroso.

Sabemos que há determinados modelos teóricos que levam a que a criança seja caracterizada como disléxica quando não cumpre rigorosamente alguns critérios para que isso aconteça.

Há no entanto alguns consensos a que podemos chegar. Já referimos  aqui  alguns critérios fundamentais.

A dislexia é um problema neurológico em que se pode atenuar a dificuldade da leitura mas vai permanecer ao longo da vida. É uma dificuldade específica de aprendizagem.

Para além da teoria fonológica que parece ser a mais consensual, actualmente, não se pode concluir por um défice fonológico em todos os disléxicos mas concluir-se que existem várias dislexias.

S. Casalis, e A. Padioleau (1),  referem as teorias seguintes:

 - Fonológica - parece ser esta capacidade a mais severamente atingida nos disléxicos e parece estar em jogo mais a linguagem oral do que a visão. Ora descobriu-se, nos disléxicos anomalias anatómicas em certas regiões do córtex implicadas na linguagem. O postulado da teoria fonológica é então o seguinte: Os problemas da leitura nos disléxicos poderiam vir duma má representação ou dum tratamento inadequado dos fonemas.

- Visual – mantém-se hoje esta perspectiva. Parece que alguns disléxicos têm uma visão menos sensível aos contrastes. E quando se lhes pede para seguirem um alvo em movimento, fazem-no com dificuldade. A sua visão periférica parece estar afectada com défices na persistência visual. É, no entanto, difícil saber se estes problemas estão na origem das dificuldades de leitura.

- Temporal (P. Tallal) – esta perspectiva chama a atenção para a dificuldade em distinguir os sons que se sucedem rapidamente. Os disléxicos não seriam capazes de perceber as variações rápidas na palavra.. Não há, no entanto, consenso relativamente a esta teoria.

- Motora - esta perspectiva (R. Nicholson) defende que é ao nível do cerebelo que está a origem dos problemas de dislexia e os disléxicos têm performances reduzidas a nível do equilíbrio, da sincronização e dos automatismos.

Em conclusão, continua a investigação acerca deste assunto, embora a perspectiva fonológica seja a que merece maior consenso.

 Quando as dificuldades são muito graves deve analisar com o director de turma ou com o professor titular de turma se o aluno deve ou não ser incluído nas necessidades educativas especiais.

Esta inclusão deve ser feita até final do 6º ano, a fim de que o aluno possa beneficiar das adequações especiais de avaliação nos exames nacionais.

Caso contrário, não poderá beneficiar dessa situação.

A avaliação completa será efectuada pelo psicólogo, em equipa com professor e os pais para poderem responder às necessidades da criança.

Às vezes, as crianças não aprendem porque não querem; às vezes não aprendem porque não podem e elas são as primeiras a sofrer com isso. Quando isso acontece, merecem todo o nosso apoio.

(1) S. Casalis, e A. Padioleau (2003), «Dyslexies plurielles», Science et Vie, nº 222, pag. 108-113.

Quando uma criança não aprende a ler

A TVI passou recentemente um documentário sobre um aluno do 8º ano que não sabia ler nem escrever.

O tom da reportagem era de grande admiração por haver alunos naquela situação.

Não quero falar do caso em concreto porque  não o conheço e pelos motivos óbvios.

Mas, genericamente, em relação a este problema, pode-se dizer que alguma coisa está errada na reportagem e na mensagem que se pretende fazer passar.

Efectivamente, há crianças que não aprendem a ler nem escrever e muito menos a compreender o que lêem. 

Alguns pais não compreendem, outros não querem compreender, e pelos vistos há pessoas que deviam estar mais bem informadas que também não entendem.

As estatísticas dizem-nos que há pessoas que não conseguem fazer este tipo de aprendizagem devido à falta de capacidades para adquirir os níveis mais elementares da leitura e da escrita.

Estou a falar dos défices cognitivos classificados pela OMS. Se tivermos em conta que na deficiência mental moderada se encontram  cerca de 10% da população com deficiência mental, na deficiência mental grave, 3% a 4% e na deficiência mental profunda, 1% a 2 % (DSM IV), será fácil imaginarmos os alunos que não vão aprender a ler e escrever!

Percentagem de crianças e adolescentes com NEE por categoria (L. M. Correia)

Parece-me que este tem sido também o equívoco de alguns técnicos de educação que não querem ver esta realidade.

Há depois as dificuldades especificas de aprendizagem. Não me refiro às dislexias ligeiras mas a verdadeiras alexias em que um aluno embora com uma inteligência que se situa dentro da média ou abaixo da média não é capaz de fazer as aprendizagens da leitura e da escrita, apesar de ter passado por várias experiências de aprendizagem e diversas metodologias .
Com a chegada da escola para todos os alunos havia de se chegar a este ponto.

O que é estranho é poder imaginar-se que as coisas eram de outro modo.

Teoricamente, poderíamos pensar que de acordo com as teorias behavioristas, conforme diria Watson "dêem-me uma criança e farei dela o que quiser", poderíamos  fazer aprender a leitura e escrita a todas as crianças.

O mesmo se passa na teoria de instrução de Bruner que adoptando a metodologia por ele preconizada se chegaria  a essa situação.
No estado actual dos nossos conhecimentos, isso não é verdade, efectivamente.

O que acontece é que para se poder atingir as competências da leitura e da escrita é necessário que se tenha atingido um nível de desenvolvimento cognitivo que o permita fazer. Isso não acontece com determinados alunos.

Mesmo quando se coloca o desafio de ser capaz de ensinar a ler e a escrever um aluno com estas características, acaba-se, ao fim de quatro anos de escolaridade por se chegar à conclusão que isso não vai acontecer.

Pode-se modificar o contexto: estratégias, metodologias, actividades, etc. que, de facto, ainda não temos forma de conseguir ultrapassar esta dificuldade.

É necessário, por isso, a presença de pessoal especializado na escola para a realização de um diagnóstico diferencial. Sem isso, é andar às escuras, e as tarefas da aprendizagem são mera perda de tempo.

Outra questão é responder à pergunta: então o que faz um aluno destes no 8º ano? Não devia permanecer no 2º ano de escolaridade até saber ler e escrever ?

A experiência ensinou que este sistema não era solução e que não era por isso que os alunos aprendiam.

Não estamos a falar de alunos com dificuldades de aprendizagem. Mas de alunos que necessitam de currículos práticos onde a leitura e a escrita sejam meramente funcionais. 

É por isso que não é solução todos os alunos frequentarem o mesmo currículo no 5º ano de escolaridade, quando já se provou que o aluno não aprendeu a ler nem a escrever, às vezes com várias retenções que não serviram para nada .

A partir do 7º ano isso não faz qualquer sentido.
E o que dizer da escolaridade obrigatória de 12 anos para estes alunos ?

É injusto e ignorante acusar a escola de não fazer aprender estes alunos. Antes de acusar a escola  é necessário saber primeiro o que se passa.

SPO

Tirado do Blogue de Júlio Machado Vaz (Outubro 20, 2010).

A situação dos psicólogos no sector da educação

Foi criada uma rede de Serviços de Psicologia e Orientação (SPO), no Ministério da Educação, através do Decreto-Lei nº 190/91. Pretendeu-se dar resposta aos problemas psicológicos dos alunos, dotando as escolas dos recursos humanos especializados de apoio psicológico.

Depois, o Decreto-Lei nº 300/97, de 31 de Outubro, criou a carreira de psicólogo com as respectivas atribuições e competências integradas no Projecto Educativo de escola e no âmbito do Serviço de Psicologia e Orientação.

Mas qual é a realidade ?

Na administração central, há escolas que têm SPO mas não têm psicólogos colocados. Mas há psicólogos contratados anualmente, independentemente das escolas terem ou não SPO.

Nesta situação em que os Psicólogos são inseridos temporariamente nas escolas, no âmbito de projectos diversos do ME, de projectos das próprias escolas, estes profissionais têm vínculos precários e toda a sua situação laboral é igualmente precária.

No que se refere aos quadros de pessoal, perdão, mapas de pessoal!, há psicólogos que passaram para as autarquias, outros que pertencem ao quadro de vinculação das Direcções Regionais de Educação (DRE) e outros que pertencem à Secretaria-Geral do Ministério da Educação.

No que se refere à Administração Autárquica, existem diversas situações de psicólogos em regime de contratos a termo, de prestação de serviços a recibo verde, de avençados, de trabalho voluntário que, quando terminados os projectos se vêem desligados dos projectos iniciados, sem quaisquer garantias de vínculo laboral nem salvaguarda da contagem de tempo de serviço.

Mas, imaginem, somos um país rico. Ou vivemos como se fôssemos ricos.

O que acontece é que se, por um lado, há enormes falhas, isto é, muitas escolas sem psicólogo, existem também duplicações, triplicações, etc.: crianças que, simultaneamente, são vistas e apoiadas na escola, no hospital, nos hospitais especializados regionais, nos serviços especializados, nas associações de educação, de professores, nos psicólogos particulares, etc..

O mais “engraçado”, é que não há dinheiro para colocar psicólogos nas vagas existentes nos SPO mas há dinheiro para colocar psicólogos nessas entidades e associações que muitas vezes não são outra coisa que extensões político-partidárias onde o longo braço do poder exerce os seus efeitos, captando recursos financeiros mas sem obedecer a regras transparentes de contratação de pessoal.

Não me refiro a IPSS que têm como finalidade o apoio a crianças, jovens e idosos, a trabalhar no terreno, com utentes para dar resposta diariamente e não chegam para as encomendas.

Refiro-me àquele tipo de projecto com o qual e sem o qual se fica tal e qual.

Como muito bem diz o Sindicato, "estas situações revelam os esquemas distorcidos que as diversas entidades têm vindo a encontrar para suprir a falta de psicólogos em contexto educacional."

De facto, não podia haver maior confusão.