Indignação e alegria

Subscrevo completamente.

Quantos são os alunos com NEE?

O Correio da Manhã divulgou o número de alunos com NEE baseando-se num relatório da UE.

Num total de 615.883 alunos, 48.802 têm necessidades educativas especiais (8%).

Além disso, 1.929 (0,3 por cento) frequentam escolas especiais segregadas e 5.321 (0,9 por cento) estão em classes especiais segregadas.

A população escolar em Portugal no ensino obrigatório não tem nada a ver com o número referido pelo jornal que não se sabe então a que se refere.

Source: European Agency for Development in Special Needs Education, Country Data 2010

Como se pode ver, o número total de alunos, em 2010, não é idêntico no relatório Education Disability/Special Needs - policies and practices in education, training and employment for students with disabilities and special educational needs in the EU e nos dados da PORDATA.

Além disso, o relatório refere 35894 (2,7%), em 2010, que parece um número mais ajustado ao que sei desta realidade.

Se fosse como na notícia do Correio da Manhã, estávamos bem longe dos objectivos traçados pelo governo anterior que apostava em 23 000 alunos com NEE.

Tanto no primeiro caso como neste me parece exagero. Há aqui qualquer coisa que não está certa. 

Em 2009, os números do ME eram os seguintes:

Isto é, a informação do jornal, repetida em vários blogues, só pode estar errada. Mas também o que é que isso interessa ? Não temos nem merecemos melhor ?

(Actualizado em 19-7-2012)

O relatório da IGE, Educação Especial: Respostas Educativas - Relatório 2010-2011, em 46 escolas intervencionadas, num total de alunos de 67499, refere o seguinte:

Constata-se que o número de alunos a quem são prestados apoios especializados no âmbito da Educação Especial (3040) corresponde a cerca de 4,5% do total de alunos das escolas intervencionadas (QUADRO 3). Verifica-se também que, dos 1637 grupos e turmas que incluem crianças e alunos com NEE, 795 têm redução do número de crianças e alunos, correspondendo a 48,6% do total de grupos e turmas. 

 (Actualizado em 23-7-2012)

Magia na diferença

Stephen William Hawking (DN 8-1-42)

Magia na diferença

 Beethoven 

Magia na diferença

Gillian Lynne

Alan Rabinowitz

Magia na diferença

Ray Charles

Stevie Wonder

José Feliciano *

* Para todos os que passam por aqui.

Magia na diferença

Rasha Hamid

Quando as letras fazem sentido

Método das 28 palavras

A avaliação dos alunos, no final do 1º período, é um momento de reflexão para a escola, professores, pais e encarregados de educação.

A avaliação, para além dos grandes números das estatísticas, deve ter em conta os alunos em concreto.

Um particular cuidado deve ser posto em relação aos alunos que entraram para o primeiro ciclo porque é fundamental, nesta altura, saber se a criança se adaptou bem e se começou a fazer as aquisições da leitura escrita e cálculo.

Com frequência, é quando os pais se confrontam pela primeira vez com algumas dificuldades de comportamento ou de aprendizagem dos filhos, podendo surgir alguma desilusão face às expectativas dos pais.

Os problemas escolares são multifactoriais. Dependem da própria criança e de tudo o que está à sua volta: a comunidade em que vive, a família, a escola os professores.

A culpabilização ou a vitimização são uma simplificação. Temos pais que se culpam a si próprios ou culpam imediatamte a escola ou o professor.

Mas tudo na escola é muito mais complexo: a relação pedagógica é a interacção de duas pessoas que estão em desenvolvimento, o aluno e o professor, que trazem para a escola a narrativa familiar.

Por outro lado, alguns problemas escolares ainda não são compreendidos ou esclarecidos pela ciência e ainda não é fácil fazer o diagnóstico.

A ligeireza das avaliações pode fazer pensar que todo o problema se deve ao desinteresse do aluno pela escola ou que é preguiçoso, infantil e imaturo.

Está, certamente envolvida a responsabilidade do aluno, mas há que evitar tomar medidas à sorte que geram alguns dramas familiares:

O mais à mão, e o mais pernicioso, passa pela punição física,

As punições mais soft que hoje em dia são: retirar à criança a quinquilharia electrónica: computador, playstation, telemóvel, video…

A punição "pedagógica": horas intermináveis de “estudo” que levam ao desespero dos pais e da criança, transformam  o problema escolar no centro da vida familiar.

Ou então retirar actividades de que a criança gosta particularmente como praticar um determinado desporto ou outra actividade física, estar com os amigos, ir ao cinema

Já sabemos que estas atitudes não resolvem nem melhoram o problema e, por vezes, até o agravam.

Por isso, é preferível ir à raiz do problema.

A experiência diz-nos que nem todas os alunos aprendem da mesma maneira mas a metodologia é a mesma para todos. Por isso, convém saber se os métodos que estão a ser usados com aquela criança concreta são para ela os mais adequados ou não.

Quando se muda de método, podemos ficar perante uma criança motivada para quem as letras podem começar a fazer sentido e as coisas de que falamos podem estar simbolizadas num conjunto de letras, as coisas grandes em poucas letras e as coisas muito pequenas e invisíveis em palavras maiores.

Quando uma pessoa tem um problema de saúde ou outro qualquer o que é que fazemos? Ajudamos. Com as crianças não é assim. Com as crianças que têm um problema, castigamos.

É por isso que devemos mudar de método e de atitude. A família deve então cumprir o seu papel e agir ao contrário daquilo que é costume: ajudar em vez de castigar.

Magia na diferença

No dia 5 de Dezembro comemorou-se o Dia Internacional da Pessoa com Deficiência. Os progressos feitos no nosso país em relação às pessoas portadoras de deficiências foram enormes.
No que diz respeito à educação temos princípios, definições e leis sobre as diferenças. Desde a Constituição da República Portuguesa à Declaração de Salamanca, desde o direito de todos à educação, à cultura e às escolas inclusivas.
Mas na realidade nem tudo se passa assim tão facilmente. Eduardo Sá alerta para essas dificuldades:

É importante falarmos da escola com justeza. Porque são de menos as pessoas que, na escola, se surpreendem com magia. São de menos as histórias que as comovem. E são de menos os conhecimentos que as divertem, as remexem e as arrumam. É por isso que devemos dizer que não é verdade que a escola seja um lugar ameno e divertido onde caiba toda a gente: os cobardes e os audazes; os atinados e os rebeldes; os preguiçosos e os tenazes. (“Ir à Lua aprender”, 11-11-11, Pais e Filhos)

De facto, o desenvolvimento depende de muitos factores e a escola, o meio em que a criança passa grande tempo da sua vida, podia fazer muito mais pelas pessoas com diferenças. A inclusão é muito mais do que por a pessoa numa sala de aula com outros alunos. Porque

A integração é a nossa maneira de ouvir os outros.
A integração é uma acção recíproca, mútua, permanente".
(Han Fortmann)

A inclusão envolve a interacção entre pessoas. Pessoas que também elas estão em desenvolvimento. Porque o meu desenvolvimento faz parte do desenvolvimento do aluno. Como no poema de Walt Witman:

Era uma vez um menino a crescer dia após dia.
E a primeira coisa que viu nela o menino se tornou
E essa coisa ficou a ser parte dele todo o dia
            ou só por umas horas desse dia,
Ou então por muitos anos ou por um certo tempo

Por outro lado, no desenvolvimento, o afecto não deve nem pode ficar para o dia seguinte, nem pode ser intermitente, sob pena de por em risco a confiança básica entre as pessoas em interacção.
E podemos aprender que a “luta pela vida” é, para as pessoas diferentes, sempre mais difícil do que para os que não passam por essas dificuldades.
É por isso que as evidências não passam apenas pelos números frios dos resultados quantitativos mas também pelas evidências intangíveis da inclusão:
- há escolas  sensíveis ao acolhimento dos alunos com diferenças,
- há escolas que desenvolvem o mais possível os talentos e as forças de cada aluno,
- há escolas onde aprender a lidar com as emoções é tão importante como aprender a ler e a escrever,
- há escolas com muitos sorrisos e empatia...
E estas evidências fazem-nos pensar que se quisermos falar da escola com justeza, podemos virar "do avesso" as palavras de Eduardo Sá,

porque são muitas as pessoas que, na escola, se surpreendem com magia. São muitas as histórias que as comovem.
E são cada vez mais os que acham que a escola há-de ser um lugar ameno e divertido onde caiba toda a gente.

Não é, certamente, um objectivo fácil de atingir… Mas consegue-se com um pouco de magia. 

Dislexia

Gene DCDC2

Dislexia

Alice Cooper

Miragem da "escola verdadeiramente inclusiva"

Um pouco por todo o país tem vindo a ser notícia a falta de professores de ensino especial para apoiarem os alunos com Necessidades educativas especiais.

Não é problema novo. É apenas  mais um daqueles problemas do sistema educativo que está longe de estar estabilizado.

Todos os anos por esta altura de início de aulas se coloca este  problema: a constituição de turmas e a integração nessas turmas dos alunos com NEE.

Temos a legislação e a prática. Se a prática não pode contradizer a legislação é difícil, no entanto, muitas vezes, saber como aplicar a legislação.

Diz a legislação que a turma em que são integrados os alunos NEE não pode exceder os 20 alunos desde que seja assinalado no Programa Educativo Individual do aluno que tem necessidade de frequentar uma turma reduzida.

Ora bem. Aqui começa de facto a dificuldade. O Programa Educativo Individual (PEI) é anualmente revisto pelo Conselho de turma (incluindo técnicos e encarregados de educação)  que vai decidir se é ou não necessário que o aluno frequente uma turma reduzida.

Só que o problema não é assim tão simples. A constituição de turmas não depende apenas da vontade da gestão das escolas.

Por um lado, dá-se liberdade aos pais de crianças com NEE de escolherem a escola que consideram mais adequada para os filhos e por outro limita-se o poder da gestão das escolas de poder fazer opções na constituição de turmas:

- pela rede de escolas e turmas que foi definida superiormente

- e ou pela impossibilidade física de espaço suficiente para serem constituídas mais turmas.

- pela integração de alunos entretanto referenciados e ou transferidos
- pela integração de casos "difíceis" do ponto de vista comportamental, dificuldades de aprendizagem como a integração dos alunos repetentes que devem permanecer na escola onde estiveram no ano anterior.

Ficam os alunos fora da escola e não se admitem os alunos com NEE, uma vez que não podem constituir-se novas turmas ?

Por outro lado não há limites ao número de alunos com NEE por escola.

Isto é, são postos limites ao número de alunos com NEE por turma mas não são postos limites ao número de alunos com NEE por escola.

Além disso os recursos humanos não são distribuídos de forma racional. Já aqui criticámos os rácios e a cegueira com que estes são definidos. De facto para o sistema educativo tanto faz uma escola ter 5 alunos com NEE ou 50 alunos com NEE que não é por isso que o rácio permite mais um auxiliar de educação. E quanto aos professores de EE não está definido o rácio professor/alunos.

No caso de uma escola ser verdadeiramente inclusiva e que cumpra a lei, isto é, que conforme a lei prevê aceite todos os alunos com NEE que os encarregados de educação decidam matricular, que condições e que recursos humanos tem a escola para poder atender esses alunos ?

Não seria altura de definir um rácio professor/alunos com NEE ou definir um rácio auxiliar de educação/alunos com NEE ?

No governo anterior quiseram forçar as estatísticas até ao resultado de 1,8% de alunos com NEE. Claro que este é um ponto de partida artificial. Até agora nada foi mudado.  Esperamos que Nuno Crato queira contribuir para o objectivo de termos uma escola verdadeiramente  inclusiva.

Se assim for  tem muita coisa que mudar.

Mal-entendidos: défice cognitivo

Outro mal-entendido: O défice cognitivo e a classificação pela CIF.
1. Os critérios para a integração ou exclusão das NEE de alunos com deficiência mental e dificuldades de aprendizagem têm dado origem a dificuldades na elegibilidade dos alunos que devem ser abrangidos pela Educação Especial.
Estas dificuldades provam a existência de vários problemas de aplicação da CIF.
De facto, como já referi, tenho notado que há grandes discrepâncias no entendimento relativo à aplicação da CIF. Há de tudo, desde quem não tenha em conta a aplicação das categorias mais ajustadas (exclusões), dando origem a listagens intermináveis de capítulos, esquecendo o “core” para estabelecer um perfil de funcionalidade, como, aliás, refere Simeonson, até às interpretações mais ou menos “a olho” no que se refere principalmente ao primeiro qualificador…
2. Já aqui falámos dos critérios que em nosso entender devem ser levados em conta para um aluno ser considerado portador de NEE de tipo cognitivo (deficiência mental). A classificação deverá ser de   nível cognitivo  muito inferior (abrangendo a deficiência mental ligeira, moderada, grave e profunda).
No entanto, a tomada de decisão deve ter em conta também critérios de tipo adaptativo (Grossman), educativo e de personalidade.
3. Mas a deficiência mental não será uma verdade estatística e temporal (temporária)?
É uma realidade que assim é. E, por esse motivo, os instrumentos de avaliação têm que ser actualizados, periodicamente.
O efeito Flynn (o problema do QI crescente), manifesta a obsolescência dos testes.
Por outro lado, o que acontece é que as pessoas estão mais inteligentes. Por ex. na Holanda, em 1982, o QI médio era de 100, mas em 1952, seria de 79 *, isto é, a rondar a deficiência mental, se usássemos o mesmo teste. Por esse motivo, devem-se  usar apenas testes actualizados.
Quando assim é, a nossa experiência diz-nos que o aluno com défice cognitivo de nível muito inferior, deverá ser classificado nas funções intelectuais, dificilmente terá compreensão da leitura e escrita e o seu currículo deverá incidir sobre os aspectos funcionais da leitura e escrita, assim como do cálculo.

* Deary, I. J. (2006). A inteligência, V. N. Famalicão: Quasi Edições.

SPO

Os Serviços de Psicologia e Orientação (SPO), foram criados em 1991 (Dec.-Lei nº 190/91, de 17-5). São unidades especializadas de apoio educativo, integradas na rede escolar, que desenvolvem a sua acção nas escolas.

Em 1997 foi criada a carreira de psicólogo  nos SPO (Dec.-Lei nº 300/97, de 31-10), isto é,  na educação.

Passados 20 anos era altura de avaliar a situação destes serviços.

Já houve tentativas para reestruturar os SPO mas nada se concretizou e não se sabe muito bem o que se pretende.

De algum modo os últimos governos ignoraram, na prática, a existência deste serviço. Ou talvez não. Porque, entretanto, floresceram as respostas criadas mais ou menos sem critério e ao sabor dos gestores das escolas, nuns casos recorrendo a psicólogos e noutros não. Foi assim que apareceram os

- Gabinetes de Informação e Apoio ao Aluno, no âmbito da Educação para a Saúde (GIA)

- Gabinetes de Apoio ao Aluno e à Família, no âmbito das escolas TEIP (GAAF)

- Gabinetes com funções específicas de Informação e Orientação

- Técnico(s) especializado(s) não integrado(s) num serviço/estrutura específico contratado(s) pelo estabelecimento de educação e ensino

-. Técnico(s) especializado(s) não integrado(s) num serviço/estrutura específico disponibilizado(s) pela Autarquia...

Criam-se instituições com apoios de dinheiros públicos que depois constituem parcerias  com as escolas onde vão realizar projectos do âmbito da psicologia que, necessariamente, são intermitentes e inconsequentes.

O que aconteceu foi a desarticulação das respostas e, propriamente, não existe uma rede de SPO. Cada SPO trabalha autonomamente e não sabe o que o vizinho que está ao lado faz, assim como não há articulação com outros serviços de psicologia do campo da saúde, da segurança social e outros.

A aplicação das leis nunca vai até ao fim. O SPO previa uma equipa de trabalho mas só muito raramente essa equipa existe.

Não há supervisão do serviço e não há quem dê continuidade aos projectos e ao apoio psicológico de que muitos alunos precisam, cada vez mais, aliás, dadas as dificuldades que passam as crianças no seio das famílias e da sociedade nos tempos actuais.

O  sistema educativo precisa e vai precisar de serviços que regulem as situações educativas que têm a ver com a psicologia, sejam esses serviços os SPO ou não.

A existência de cada vez mais recursos externos à escola a que os pais podem recorrer, necessita de uma rede de serviços oficiais que, por um lado, desenvolva e apoie projectos que só no terreno (in vivo) podem ser desenvolvidos e, por outro lado, que dê apoio psicológico aos alunos que, por falta de recursos económicos,  não podem recorrer aos psicólogos privados.

Mas a função de regulação do sistema, resultante da aplicação da legislação, implica que os serviços de psicologia possam decidir relativamente às medidas educativas de que cada aluno necessita.

O que fazer quando há vários pareceres contraditórios em relação a um aluno, como no exemplo seguinte, em que sobre o mesmo aluno se diz num relatório

“…podemos constatar que o jovem não parece apresentar dificuldades para aprender, mas existe uma vulnerabilidade emocional acentuada que afecta algumas das suas capacidades cognitivas (atenção, concentração, e outras realizações escolares) e ainda a motivação para a sua rotina escolar.”

e noutro relatório se diz

"(o aluno)  reúne os critérios para o diagnóstico de perturbações específicas da leitura e da escrita, usualmente designadas por dislexia/disortografia, de grau moderado. A nível emocional, (o aluno) revela ainda uma exaustão muito significativa."

Que decidir ?

Vamos de férias e, como sabemos, o governo não vai. Espero que trabalhem bem durante o Verão e espero que o sector da educação possa melhorar, o que não é difícil, já que nos últimos tempos não progredimos nada.

Salvos pelo QI

              Binet                                                                            Wechsler           

Não é exagero. Fui compreendendo, ao longo da minha vida profissional, que muitas situações na escola, são apenas resultado de “avaliações”  que mais não são do que  impressões dos adultos sobre os  alunos.

A crítica ao método dos testes é e deve ser feita. No entanto, considero que eles são uma ferramenta indispensável ao trabalho dos  psicólogos. Os testes são para o psicólogo o que  o estetoscópio é para o médico. E, quer as escalas de desenvolvimento quer as escalas cognitivas, têm uma função fundamental na ajuda que os professores e técnicos podem dar aos alunos.

Os testes e os testes de QI são instrumentos do passado e com uma longa história. Felizmente para eles. Porque não me parece que possamos ter outra forma de avaliar as capacidades cognitivas das pessoas, no meu caso das crianças e jovens, sem esses instrumentos de trabalho.

Os testes valem o que valem e são apenas um instrumento que nos ajudam na avaliação psicológica, isto é, é melhor avaliar desta forma do que através do chamado “olho clínico”.

No entanto, é interessante verificar que as pessoas aceitam, praticamente sem críticas, outras metodologias. Vou deixar de lado, neste momento, os falsos diagnósticos mais ou menos mistificados em que alguns ainda  acreditam.

Mas é, porventura, o que acontece, com o que designamos por QE ? Haverá alguma forma de avaliar o QE ? O próprio Goleman referia que ainda não.

Entretanto, ávidos de novidades, vamos criando expectativas sobre a avaliação das nossas emoções. E, que maravilha, toda a nossa personalidade concentrada numa fórmula...

Quanto aos testes cognitivos, se queremos ser rigorosos, muitos diagnósticos não os podem dispensar. Quando isso acontece, muitas crianças têm, certamente, outra orientação educativa, prejudicial, sem expectativas quanto ao futuro escolar e não só.

Felizmente, podemos “descobrir” através dos testes, as capacidades e as dificuldades da criança. Dito de outro modo, podemos descobrir os factores de risco e factores de protecção da criança.

Refiro alguns exemplos:

- Aluno do 4º ano. Vem apresentando, ao longo da escolaridade, dificuldades de aprendizagem da leitura e principalmente da escrita. Teve, este ano, o pior resultado dos alunos da turma nas provas aferidas.

Será que não estuda ? É "preguiçoso" ? O que se passa ?

Não sabemos. Vamos ver então o que nos dizem os testes. De facto, o problema não é cognitivo uma vez que a avaliação nos diz que manifesta inteligência de nível muito superior. Como se sabe algumas crianças que estão nesta situação podem apresentar, entre outros problemas, dificuldades de aprendizagem que não resultam de um défice cognitivo nem sequer da falta de estudo.

Trata-se então de uma criança com um perfil de sobredotação, a nível cognitivo,  que por esse motivo deve realizar aprendizagens de forma diferente dos outros alunos. Temos que procurar um currículo que tenha em conta esta situação para efectuar as aprendizagens da leitura e escrita mas também para que este aluno não se desmotive, não comece a desenvolver problemas de auto-estima ou de agressividade e sobretudo não contamine outras áreas de aprendizagem pelo facto de ter dificuldades a nível da leitura.

- Aluna do 2º ano, considerada (rotulada) deficiente mental, mesmo sem se ter feito qualquer avaliação cognitiva.

A aluna foi educada através de um currículo para crianças com défice cognitivo. Passou a sair da turma com frequência para realizar trabalho individualizado, onde, como tem dificuldade na iniciação à leitura se aborrece com os exercícios de repetição … até  ganhar aversão à leitura e às tarefas com ela relacionadas.

O que resulta do seu perfil cognitivo? Apresenta resultados cognitivos muito acima da média, isto é,  de nível superior.

É uma situação grave. Não temos o direito de fazer isto às crianças e às suas famílias.

Por isso, esta criança foi salva. Percebemos que ela necessitava de outros métodos de ensino-aprendizagem mas não daqueles que lhe tinham sido aplicados, por falta de diagnóstico correcto.

Mal-entendidos

É um dos principais mal-entendidos: Quantas são as crianças que precisam de ajuda especializada ?

Para Lobo Antunes “devem existir em Portugal cerca de 100.000 crianças com perturbações de desenvolvimento”. O número referido por L. M. Correia é superior (250 000).

(L. M. Correia)

(Min. Educação)

Então podemos perguntar: como se chega a 1,8%, como quer o Ministério da Educação ?

Ao querer, a todo o custo, forçar o número de crianças com dificuldades até 1,8 %, está a fazer com que não sejam apoiados alguns milhares de crianças.

Não nos podemos esquecer que foi dito que "nenhuma criança ficaria sem apoio especializado". A realidade prova que a organização das respostas educativas é mais complexa do que este discurso e do que o limite artificial de 1,8%: O que se entende por "graves limitações" na actividade e participação (CIF) ? Como se classifica o 1º qualificador, com 1, 2, 3 ou 4 ?  As dificuldades específicas de aprendizagem que apoio têm, na realidade ?

O mesmo se passa em outras áreas. Os rácios não podem (não deviam) ser cegos. Mas são. P. ex., em Intervenção Precoce, cada ELI deve ter 80 crianças. Como é, se houver várias crianças multideficientes ?

Outro mal entendido: o ponto de partida é o cérebro que aprende e não outros "explicações" ...

A compreensão da aprendizagem e das dificuldades de aprendizagem deve partir de bases científicas.

Hoje conhecemos muito do funcionamento do SNC e da importância que têm:

- ligações no cérebro, na infância,

- períodos críticos (sensíveis),

- ambientes enriquecidos.

Sabemos que temos 100 000 000 000 de neurónios que nem sempre conduzem a informação da maneira mais adequada.

O livro de Blakemore e Frith informa-nos sobre os desenvolvimentos recentes das neurociências e as implicações no ensino-aprendizagem.

Também, já aqui referimos que as investigações de D. H. Rose e equipa vêm permitir responder a muitas problemas educativos que temos na sala de aula e na escola.

Somos diferentes porque o nosso cérebro é diferente no reconhecimento (aprender “o quê”) na estratégia (aprender ”como”) e no afecto (aprender “porquê”).

Claro que um programa educativo baseado nesta perspectiva é menos espectacular e exige muito mais trabalho dos educadores e do próprio aluno.

Como é o caso de um mal-entendido muito frequente: a dislexia.
As actividades de leitura e escrita não são inatas e o cérebro humano tem de encontrar nas suas estruturas recursos para desempenhar essas tarefas.

As combinações possíveis dos nossos neurónios são quase infinitas pelo que pode haver uma pequena percentagem da população em que esse processo não se desenvolve da mesma maneira que na maioria das pessoas

Em vez disso, arranjamos outras "explicações", e os tratamentos não são senão panaceias. Vão da preguiça, ao xamanismo, ao sindroma Irlin, à “dislexia postural”.

Lobo Antunes, diz-nos que

“Gostaria de repetir cem vezes: o problema da dislexia reside no cérebro, não nos olhos. Algumas crianças dirão que as letras dançam e que a colocação de folhas coloridas transparentes reduz esse fenómeno…”

Outro mal entendido diz respeito à confusão entre sindroma de Asperger e crianças Índigo.
Sobre as crianças Índigo, L. Antunes, diz :

"Já que estamos a falar de «diagnósticos alternativos», uma palavra sobre as crianças «Indigo». Quando se mistura a falta de preparação científica com o misticismo, se lhe junta o arco-íris, se tempera com interesses económicos e se serve a famílias pouco informadas e abatidas pelo contacto quotidiano com crianças difíceis, temos a receita que vende hoje as crianças Índigo, e amanhã outro rótulo qualquer que por momentos alivie as famílias do confronto com uma realidade que as angustia , porque é muito o seu amor e incerto o seu futuro. O campo das perturbações do desenvolvimento está repleto de charlatães, aves de rapina prontas a alimentar-se da angústia das famílias. Não são fáceis de pôr a descoberto por duas razões: é difícil distinguir a estupidez bem-intencionada, (ou ignorância), da malévola, e os media dão muitas vezes cobertura a estes «fenómenos sociais», porque se acham desobrigados do tipo de rigor de análise que os cientistas têm de exercer. E claro porque o valor supremo - da «informação» ao entretenimento - são as audiências, nome menos profano do que as vendas."

A interacção entre professores e pais é, também, muitas vezes, origem de mal-entendidos.

A entrada na escola é um acto cultural e afectivo. É o momento em que está presente todo o peso institucional da escola e dos professores e as ansiedades dos pais que sabem que vão deixar os filhos aos professores.

Lobo Antunes dá o relevo aos professores que os professores merecem. É por isso um livro justo. Reconhece aos professores esse papel fundamental na sociedade: educar os nossos filhos. Os professores não são o que se disse nos últimos tempos deles. Pelo contrário, eles são o outro a quem confiamos o que temos de mais importante.

"Sentados em cadeiras pequeninas, a minha mulher e eu sentíamos a insegurança de quem confia a outros o que tem de mais importante...

Uma palavra mais agreste destruirá a confiança que nos seus poucos anos de existência conseguiram adquirir, um sorriso de incentivo e conquistam o mundo...

E agora deixamo-las entregues a outrem, sem a certeza de que elas compreendam que não há alternativa para o primeiro passo que as fará “pessoas crescidas”. Será que ainda acreditam em nós depois de as deixarmos num universo estranho, actrizes de um filme de que desconhecem o guião? …

Damos-lhes tantos beijos iguais. E no entanto eles não são o escudo que vai impedir desgostos, a troça de outros meninos, a mágoa por uma colega que disse: “não gosto de ti”. Como pudemos abandonar as filhas à sua sorte? Difícil aceitar que o seu destino, só em parte depende de nós. Professores, tomem bem conta das nossas filhas que nem sempre aquilo que parece é."

Dislexia ou dislexias ?

Esquema proposto pela Neuropsicologia Cognitiva para interpretar as
diferentes etapas do tratamento da informação durante a leitura (C. Caldas)

As dificuldades escolares das crianças têm gerado alguma confusão no que se refere a situações mais complexas da aprendizagem. É o que se passa com a dislexia.

Nem sempre a informação que se encontra na internet é esclarecedora. Mas também nem todas as pessoas que falam destes assuntos nos esclarecem.

Isto tem alguma explicação para ser assim. No estado actual dos nossos conhecimentos há diversas teorias explicativas e nem todas são coincidentes.

Apesar de estar definida nas perturbações da aprendizagem, trata-se de um conceito não estabilizado.

Para efeitos práticos, um dos cuidados a ter neste assunto como nos assuntos da psicologia diz respeito ao profissional consultado.

Os pais devem saber se se trata de um psicólogo, isto é, dito de outra forma, se se encontra inscrito na Ordem dos Psicólogos, condição para se poder exercer a psicologia.

Não é uma mera questão corporativa. Trata-se de garantir uma avaliação rigorosa e fidedigna.

Depois é necessário saber se o psicólogo faz avaliações e intervenções nesse campo.

Mesmo assim podemos estar perante relatórios de psicólogos que seguem diagnósticos diferentes e propõem soluções diferentes. Porque não usamos os mesmos instrumentos de avaliação porque partimos de concepções teóricas diferentes.Muitos destes relatórios levantam imensas dúvidas e levam a suspeitar que quem avaliou as crianças não teve em consideração todos, os critérios necessários, ou, pelo menos, os mais importantes, para que o diagnóstico seja efectivamente rigoroso.

Sabemos que há determinados modelos teóricos que levam a que a criança seja caracterizada como disléxica quando não cumpre rigorosamente alguns critérios para que isso aconteça.

Há no entanto alguns consensos a que podemos chegar. Já referimos  aqui  alguns critérios fundamentais.

A dislexia é um problema neurológico em que se pode atenuar a dificuldade da leitura mas vai permanecer ao longo da vida. É uma dificuldade específica de aprendizagem.

Para além da teoria fonológica que parece ser a mais consensual, actualmente, não se pode concluir por um défice fonológico em todos os disléxicos mas concluir-se que existem várias dislexias.

S. Casalis, e A. Padioleau (1),  referem as teorias seguintes:

 - Fonológica - parece ser esta capacidade a mais severamente atingida nos disléxicos e parece estar em jogo mais a linguagem oral do que a visão. Ora descobriu-se, nos disléxicos anomalias anatómicas em certas regiões do córtex implicadas na linguagem. O postulado da teoria fonológica é então o seguinte: Os problemas da leitura nos disléxicos poderiam vir duma má representação ou dum tratamento inadequado dos fonemas.

- Visual – mantém-se hoje esta perspectiva. Parece que alguns disléxicos têm uma visão menos sensível aos contrastes. E quando se lhes pede para seguirem um alvo em movimento, fazem-no com dificuldade. A sua visão periférica parece estar afectada com défices na persistência visual. É, no entanto, difícil saber se estes problemas estão na origem das dificuldades de leitura.

- Temporal (P. Tallal) – esta perspectiva chama a atenção para a dificuldade em distinguir os sons que se sucedem rapidamente. Os disléxicos não seriam capazes de perceber as variações rápidas na palavra.. Não há, no entanto, consenso relativamente a esta teoria.

- Motora - esta perspectiva (R. Nicholson) defende que é ao nível do cerebelo que está a origem dos problemas de dislexia e os disléxicos têm performances reduzidas a nível do equilíbrio, da sincronização e dos automatismos.

Em conclusão, continua a investigação acerca deste assunto, embora a perspectiva fonológica seja a que merece maior consenso.

 Quando as dificuldades são muito graves deve analisar com o director de turma ou com o professor titular de turma se o aluno deve ou não ser incluído nas necessidades educativas especiais.

Esta inclusão deve ser feita até final do 6º ano, a fim de que o aluno possa beneficiar das adequações especiais de avaliação nos exames nacionais.

Caso contrário, não poderá beneficiar dessa situação.

A avaliação completa será efectuada pelo psicólogo, em equipa com professor e os pais para poderem responder às necessidades da criança.

Às vezes, as crianças não aprendem porque não querem; às vezes não aprendem porque não podem e elas são as primeiras a sofrer com isso. Quando isso acontece, merecem todo o nosso apoio.

(1) S. Casalis, e A. Padioleau (2003), «Dyslexies plurielles», Science et Vie, nº 222, pag. 108-113.

Quando uma criança não aprende a ler

A TVI passou recentemente um documentário sobre um aluno do 8º ano que não sabia ler nem escrever.

O tom da reportagem era de grande admiração por haver alunos naquela situação.

Não quero falar do caso em concreto porque  não o conheço e pelos motivos óbvios.

Mas, genericamente, em relação a este problema, pode-se dizer que alguma coisa está errada na reportagem e na mensagem que se pretende fazer passar.

Efectivamente, há crianças que não aprendem a ler nem escrever e muito menos a compreender o que lêem. 

Alguns pais não compreendem, outros não querem compreender, e pelos vistos há pessoas que deviam estar mais bem informadas que também não entendem.

As estatísticas dizem-nos que há pessoas que não conseguem fazer este tipo de aprendizagem devido à falta de capacidades para adquirir os níveis mais elementares da leitura e da escrita.

Estou a falar dos défices cognitivos classificados pela OMS. Se tivermos em conta que na deficiência mental moderada se encontram  cerca de 10% da população com deficiência mental, na deficiência mental grave, 3% a 4% e na deficiência mental profunda, 1% a 2 % (DSM IV), será fácil imaginarmos os alunos que não vão aprender a ler e escrever!

Percentagem de crianças e adolescentes com NEE por categoria (L. M. Correia)

Parece-me que este tem sido também o equívoco de alguns técnicos de educação que não querem ver esta realidade.

Há depois as dificuldades especificas de aprendizagem. Não me refiro às dislexias ligeiras mas a verdadeiras alexias em que um aluno embora com uma inteligência que se situa dentro da média ou abaixo da média não é capaz de fazer as aprendizagens da leitura e da escrita, apesar de ter passado por várias experiências de aprendizagem e diversas metodologias .
Com a chegada da escola para todos os alunos havia de se chegar a este ponto.

O que é estranho é poder imaginar-se que as coisas eram de outro modo.

Teoricamente, poderíamos pensar que de acordo com as teorias behavioristas, conforme diria Watson "dêem-me uma criança e farei dela o que quiser", poderíamos  fazer aprender a leitura e escrita a todas as crianças.

O mesmo se passa na teoria de instrução de Bruner que adoptando a metodologia por ele preconizada se chegaria  a essa situação.
No estado actual dos nossos conhecimentos, isso não é verdade, efectivamente.

O que acontece é que para se poder atingir as competências da leitura e da escrita é necessário que se tenha atingido um nível de desenvolvimento cognitivo que o permita fazer. Isso não acontece com determinados alunos.

Mesmo quando se coloca o desafio de ser capaz de ensinar a ler e a escrever um aluno com estas características, acaba-se, ao fim de quatro anos de escolaridade por se chegar à conclusão que isso não vai acontecer.

Pode-se modificar o contexto: estratégias, metodologias, actividades, etc. que, de facto, ainda não temos forma de conseguir ultrapassar esta dificuldade.

É necessário, por isso, a presença de pessoal especializado na escola para a realização de um diagnóstico diferencial. Sem isso, é andar às escuras, e as tarefas da aprendizagem são mera perda de tempo.

Outra questão é responder à pergunta: então o que faz um aluno destes no 8º ano? Não devia permanecer no 2º ano de escolaridade até saber ler e escrever ?

A experiência ensinou que este sistema não era solução e que não era por isso que os alunos aprendiam.

Não estamos a falar de alunos com dificuldades de aprendizagem. Mas de alunos que necessitam de currículos práticos onde a leitura e a escrita sejam meramente funcionais. 

É por isso que não é solução todos os alunos frequentarem o mesmo currículo no 5º ano de escolaridade, quando já se provou que o aluno não aprendeu a ler nem a escrever, às vezes com várias retenções que não serviram para nada .

A partir do 7º ano isso não faz qualquer sentido.
E o que dizer da escolaridade obrigatória de 12 anos para estes alunos ?

É injusto e ignorante acusar a escola de não fazer aprender estes alunos. Antes de acusar a escola  é necessário saber primeiro o que se passa.

A transição dos alunos com NEE para o ensino secundário

A Lei n.º 85/2009, de 27 de Agosto, estabelece o regime da escolaridade obrigatória para as crianças e jovens desde os 5 anos de idade até aos 18 anos.
A escolaridade obrigatória de 12 anos aplica-se também aos alunos com NEE (nº2)
As estatísticas divulgadas na altura indicavam cerca de 35 mil jovens que abandonavam a escola antes dos 18 anos.
Trata-se de abandono. Porém, sabemos que o nível de insucesso no 10º ano é elevadíssimo, rondando os 50%. O problema não está apenas nos alunos que abandonam no 3º ciclo e não entram no secundário.  Está também no número dos que não completam o secundário.
Temos dos piores resultados no que refere ao abandono escolar, com taxas de 36,3 % , em 2007 (Relatório de 2008 sobre os sistemas de educação da União Europeia sobre os objectivos para a Educação até 2010, definidos na Estratégia de Lisboa, Portugal).
Por outro lado, em Portugal só 53,4 por cento da população portuguesa entre os 20 e os 24 anos completou o secundário (Relatório referido).
A desqualificação do ensino técnico e profissional e o ensino cada vez mais livresco (veja-se a desqualificação das áreas de expressões e tecnológicas) faz com que uma “falha” dificilmente reparável tenha conduzido à falta de qualificações em termos de quadros médios, intermédios e de profissões técnicas diferenciadas.
Mas, para o poder parece que temos todas as condições para integrar esses alunos. O poder achaque num universo de cerca de 1,2 milhões de alunos, 35 mil jovens não parece ser problema. ”Temos todas as condições para isso, quer em meios humanos, quer em meios físicos".
Estamos a cair no mesmo erro de considerar que temos as condições físicas, escolas secundárias,
e apoio financeiro às famílias com a atribuição de bolsas de estudo, no secundário,   sendo que os alunos do primeiro e segundo escalão vão ter uma bolsa cujo valor será igual a duas vezes o abono de família.
Mas porque será que há pessoas que colocam em causa coisas tão boas como 12 anos de estudo, escolas novas, auto-estradas, alta velocidade…. Não são os inimigos do progresso ?
Quer o poder queira quer não, é legítimo levantar dúvidas sobre a validade do objectivo do Governo de fixar a escolaridade obrigatória nos 12 anos.
No estado actual do país temos dúvidas em relação a esta promessa de apoio financeiro à família. Esperemos que não seja como a promessa do subsídio pelo nascimento de cada filho…
Temos dúvidas como, António Nóvoa que apelou aos membros do Governo para que "actuem" sobre "o essencial", os primeiros seis anos de escolaridade, medida que defendeu ser mais importante do que fixar objectivos nos 12 anos de escolaridade.
Além disso, “alguns países europeus sem uma escolaridade obrigatória tão longa apresentam melhores resultados do que Portugal”.
E, finalmente, uma questão fundamental a que é necessário responder: como vai ser a integração dos alunos mais problemáticos. O que vai acontecer aos alunos com NEE ?
Vão frequentar as escolas secundárias ou vão para os centros de formação.
Quais centros de formação? Com que apoios ? Com que recursos humanos ?
Estamos a falar de crianças com dificuldades cognitivas, motoras, sensoriais, multideficientes que vão de níveis mais ligeiros até muito graves…
Como vai ser a integração de alunos com outras culturas relativamente à escola quando sabemos que a taxa de abandono é praticamente total na transição para o secundário ?
Como se vai fazer cumprir a escolaridade obrigatória para todos os alunos?
De facto, quem  está no terreno não faz ideia. E quem não está ainda menos ideia faz...

“Reconstruir os nossos olhares”

Era uma vez uma menina que nunca estava quieta e não aprendia praticamente nada na escola. Se esta menina vivesse nos dias de hoje seria provavelmente diagnosticada como hiperactiva.

Gillian Lynne tinha fraco desempenho na escola, então a sua mãe levou-a ao médico e explicou a sua instabilidade e a falta de interesse.

Depois de ouvir tudo o que disse a mãe, o médico disse a Lynne que precisava falar com a mãe em particular, por um momento.

Ele ligou o rádio e saiu. O que aconteceu em seguida foi extraordinário: Lynne estava a dançar ao som do rádio.

O médico constatou que ela era uma dançarina, e incentivou a mãe de Lynne para que frequentasse as actividades de dança.

Lynne, afinal, tinha um dom para a dança.

Gillian Lynne, nascida em 20 de Fevereiro de 1926, foi bailarina, actriz, directora teatral, directora de televisão e coreógrafa. É conhecida pela sua coreografia de teatro popular associado a musicais como Cats e O Fantasma da Ópera.

Era uma vez um menino, Alan Rabinowitz, que cresceu em Nova Iorque. Na escola as coisas também não corriam bem . Foi colocado numa classe especial por causa de ter gaguez.

Hoje sabe-se que as dificuldades de linguagem dependem de problemas genéticos e não são apenas problemas psicológicos o que não acontecia há alguns anos.

A sua gaguez era tão grave que o seu corpo se contorcia e tinha espasmos quando ele tentava falar.

Não era possível comunicar com seus colegas e professores. Rabinowitz desistiu de tentar conversar com outras pessoas.

Em vez disso, quando voltava da escola e regressava a casa, cada dia, escondia-se no armário e conversava com os seus animais de estimação: tartaruga, camaleão, que, também ele percebeu, não podiam falar.

Quando visitava o parque zoológico com o pai, ficava sozinho com o jaguar e falava com ele …

O menino falava com o jaguar porque tinha dificuldade em falar com as pessoas porque tinha gaguez.

Foi então que nesta fase da sua vida, Rabinowitz fez uma promessa: havia de usar a sua voz em defesa dos animais que não tinham voz como era o caso do jaguar.

Hoje, Rabinowitz é porta-voz da Fundação para a gaguez. Além disso, dedica a sua vida à Sociedade para conservação da vida selvagem (Wildlife Conservation Society). Dirige a Associação Panthera, dedicada à protecção da vida selvagem.

A escola muitas vezes não tem a resposta. Mas a resposta pode estar nos pequenos sinais que a criança nos dá e na sensibilidade dos professores e técnicos não só na aprendizagem do currículo formal mas nas reais capacidades da criança.

É por isso, que há mais educação para além da escola…

Quem trabalha com crianças com dificuldades tem que aprender que as crianças demonstram capacidades  em que vale a pena apostar.

Os rótulos de preguiçosos, disléxicos, hiperactivos, etc. devem merecer a precisão de um diagnóstico correcto mas também a constatação de que as crianças com dificuldades podem atingir níveis de excelência em áreas das ciências e das artes que não fazem parte do currículo escolar mas que se encontram na comunidade educativa.