Educação especial e cidadania

No dia 3 de Dezembro assinalou-se o Dia Internacional das Pessoas com Deficiência.

A cidadania é um princípio universal de inclusão e não pode haver diferenciação. Mas, ao mesmo tempo, a inclusão dos cidadãos passa pela criação de subjectividade mediante a atribuição de direitos a cada cidadão. (M. Bach, Democracia e subjetividade, pag. 115)

O conceito de cidadania apresenta três dimensões: A cidadania, como princípio de legitimidade política, como conjunto de direitos e deveres, cidadania como construção identitária e cidadania como conjunto de valores. (M.E. Brederode Santos)

É um estatuto que se define pela relação entre o indivíduo e o Estado, relação regulada por um conjunto de direitos e deveres codificados na Constituição da República Portuguesa. É a cidadania nacional.

Mas, desde 1992, pelo tratado de Maastricht, também somos cidadãos europeus. 2013 é o ano europeu dos cidadãos.  

Talvez possamos dizer que também temos uma cidadania mundial pelo facto de sermos habitantes do mundo. Como dizia Sócrates, pelo menos a frase é-lhe atribuída: "não sou nem ateniense, nem grego, mas sim um cidadão do mundo."

A cidadania é também ter identidade ou "sentimento de pertença a uma determinada comunidade e enraíza-se em factores como uma história comum, uma língua, valores, religião, cultura ...

A cidadania refere-se também aos valores, atitudes e comportamentos expectáveis do cidadão. Estes valores necessariamente são os que se orientam pelos direitos humanos que nos servem de bússola que podem  e devem orientar a Educação, e em especial a Educação para a Cidadania, centrando-a na defesa da dignidade das pessoas, no direito ao desenvolvimento da personalidade e no combate a todas as formas de discriminação..."

A Educação para a Cidadania deve ter uma perspectiva dinâmica integrando as temáticas que marcam a sociedade e a cultura, como por exemplo, a construção e oferta de condições que permitam a todos o acesso e o pleno gozo dos seus direitos, numa perspectiva de Educação Inclusiva.

A cidadania acontece quando devido às nossas diferenças, que podem ser mais visíveis, o sistema educativo intervém, com as respostas educativas correspondentes às necessidades da pessoa.

De acordo com a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, a cidadania exclui a "discriminação com base na deficiência que designa qualquer distinção, exclusão ou restrição com base na deficiência que tenha como objectivo ou efeito impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício, em condições de igualdade com os outros, de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais no campo político, económico, social, cultural, civil ou de qualquer outra natureza. Inclui todas as formas de discriminação, incluindo a negação de adaptações razoáveis."

Ou seja "modificação e ajustes necessários e apropriados que não imponham uma carga desproporcionada ou indevida, sempre que necessário, num determinado caso, para garantir que as pessoas com incapacidades gozam ou exercem, em condições de igualdade com as demais, de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais."

A escola é um espaço privilegiado de educar, de ensinar e de aprender, de errar e de acertar, de ter alegria e ansiedade, de construir amizades.

A escola é o espaço privilegiado de inclusão de todos os alunos que também são, antes de mais, cidadãos.

+ artes - violência

Dia das expressões (2006) - Foto de Maria João 

As diversas expressões artísticas têm um papel fundamental no desenvolvimento das pessoas. Nas escolas, as sucessivas reformas curriculares têm vindo a desvalorizar as disciplinas de artes. A criatividade é desvalorizada, as outras formas de aprender não importam, as disciplinas estratégicas para um desenvolvimento harmonioso, como a actividade/motricidade/desporto, o vasto mundo das artes visuais, a música, são interessantes apenas para as evidências das actividades extra-curriculares.
Como todos sabemos e como costumo dizer aos professores e pais: quanto mais actividade menos hiperactividade.

Temos vindo a defender a importância das artes no currículo. Uma estratégia inteligente passa por dar relevo às diversas expressões artísticas e desportivas e não o contrário, como tem acontecido nas últimas reformas curriculares.

A redução da instabilidade tem tudo a ver  com a integração destas disciplinas no currículo, com mais horário e não com menos.
É errado substituir estas disciplinas por coisas do tipo área-escola ou áreas curriculares não disciplinares: área de projecto, formação cívica, estudo acompanhado, e agora oferta complementar  e apoio ao estudo...

Claro que há experiências positivas, claro que há experiências onde muitos desses tempos "tirados" às artes não vão para as disciplinas do costume... mas o contrário também é verdade.
Através do Profblog, esta é mais uma evidência (escola Orchard Gardens) da responsabilidade das artes na melhoria do comportamento dos alunos.

Década da Educação para o Desenvolvimento Sustentável

Em Dezembro de 2002, as Nações Unidas declaram o período de 2005 a 2014, como a Década da Educação para o Desenvolvimento Sustentável (DESD, 2005-2014), nomeando a UNESCO como líder da sua implementação.

 As linhas orientadoras do ME para a Educação para a cidadania prevê:

A Educação Ambiental/Desenvolvimento Sustentável, que pretende promover um processo de consciencialização ambiental, de promoção de valores, de mudança de atitudes e de comportamentos face ao ambiente, de forma a preparar os alunos para o exercício de uma cidadania consciente, dinâmica e informada face às problemáticas ambientais actuais. Neste contexto, é importante que os alunos aprendam a utilizar o conhecimento para interpretar e avaliar a realidade envolvente, para formular e debater argumentos, para sustentar posições e opções, capacidades fundamentais para a participação activa na tomada de decisões fundamentadas no mundo actual.

Há escolas, que é o caso da minha, que decidiram que a educação para a cidadania devia integrar a oferta complementar. Era bom que este assunto fosse dos conteúdos a desenvolver. Tudo depende do que se quiser fazer com esta oportunidade.

Sem dúvida, faz falta esta dimensão (educação ambiental/desenvolvimento sustentável) da educação cívica nos conteúdos dos programas de educação dos nossos alunos, se queremos cidadãos conscientes, hoje e no futuro.

Escola digital

Todos os anos, por esta altura, a escola fica sob os holofotes da sociedade. Isso é positivo. Também era bom que todas as instituições tivessem o escrutínio que tem a escola. Todas as críticas são, por isso, preciosas e têm que ser vistas e aproveitadas para introduzir melhorias no sistema educativo.
A escola iniciou mais um ano lectivo dentro daquilo que era de esperar. A grande maioria das escolas não apresenta problemas diferentes dos anos anteriores.
E há problemas que nunca mudam. São problemas psicológicas que embora dependentes de novas condições externas, fazem parte da própria dinâmica da vida das famílias, relativas à adaptação de cada aluno ou professor.
Estas escolas, em geral, não são notícia (good news no news).

Ao contrário, são notícia as escolas que têm problemas que, mesmo esses, são ampliados para se fazer crer que existe um caos instalado. Efectivamente, uma pequena percentagem de escolas têm problemas com o arranque do ano lectivo: falta de alguns professores, turmas com muitos alunos, escolas sem condições físicas, sem assistentes operacionais, sem técnicos... 

Mas a verdade é que o sistema funciona razoavelmente bem. Há que corrigir os erros  e compreender que os exageros, as informações falsas, parciais, deslocadas e contra-informações fazem  parte do processo de início do ano lectivo. 

Todos sabemos quem faz este papel todos os anos, quem toma a nuvem por Juno, e, por isso, não é de surpreender. 

A educação é um dos sectores governamentais que pela transparência, pela necessária lentidão de implantação das medidas, de médio e longo prazo, pela dificuldade da inclusão, apresenta mais dificuldades em agradar a toda a população. 

No meio deste ritual anual, eis que surge uma novidade positiva,que também foi notícia: alunos do 7.º ano do Agrupamento de Escolas de Cuba, vão deixar de ter livros e, em vez disso, terão "manuais digitais".

A iniciativa começou a ser pensada há dois anos na Direcção-Geral de Estabelecimentos Escolares (DGEE) - Direcção Regional de Serviços do Alentejo. Depois de avaliarem qual a melhor forma de acabar com os manuais e tentarem perceber as vantagens pedagógicas, seguiu-se a procura de parceiros. A Porto Editora com os livros digitais, a Fujitsu com os aparelhos e a Universidade Católica como instituição que vai monitorizar e avaliar a experiência permitiram dar gás ao projecto.

Esta iniciativa vem colocar em destaque, talvez, o mais importante de tudo isto que não diz apenas respeito aos "manuais digitais" mas à vida digital dos alunos. Neste grupo de alunos apenas um não tem facebook. 

H. Gardner, o teórico das inteligências múltiplas, em entrevista recente, interroga-se sobre a proliferação da informação na era digital. 

A internet, que percebe como um « caos geral », apresenta-nos um mundo onde vale tudo ? Neste caso, como ajuizar do que é verdade, do que é 
belo e do que está bem ? 

É por isso importante que a escola se ajuste à época digital em que vivemos. Mesmo que o objectivo principal continue a ser a alfabetização tem que ser mais do que isso: deve fornecer os instrumentos que permitam distinguir o que é verdadeiro do que é falso, de julgar sobre o que é a arte e o que é bom. Distinguir o que é inteligência colectiva do que é estupidez colectiva mesmo que apoiada com "gosto" por milhares de indivíduos.

Por isso, um currículo com "manuais digitais" deve incluir a educação para os valores da vida que, essa, não é virtual.


Actualizado - 24-9-2013

Outras referências:
Aula digital - da lousa ao tablet
A tecnologia serve como mediadora
Não basta ter acesso a tecnologia
Os eBooks que querem substituir os livros escolares

Conselho de turma enquanto equipa de trabalho

Castelo Branco

"O lexema currículo, proveniente do étimo latino currere, significa caminho, jornada, trajectória, percurso a seguir e encerra, por isso, duas ideias principais: uma de sequência ordenada, outra de noção de totalidade de estudos".  (Pacheco, J.A. - Currículo: Teoria e práxis) 

O conselho de turma é uma equipa de trabalho que tem um líder formal, o director de turma. Sempre foi o centro do trabalho pedagógico da escola mas, com as mudanças na sociedade e na escola, o conselho de turma tornou-se numa equipa de trabalho mais complexa pela sua composição e pelos conteúdos que lhe são submetidos.

Para que o conselho de turma,  enquanto equipa, atinja os seus objectivos é necessário que:

- Os seus elementos ultrapassem as atitudes individualistas e todos trabalhem em conjunto;

- Os seus elementos compreendam que o sucesso não é a soma dos trabalhos individuais mesmo que sejam bem feitos mas o que resulta do trabalho conjunto;

- A meta a atingir é o sucesso dos alunos e isso depende do trabalho comum dos vários professores e técnicos que compõem o conselho de turma;

- A responsabilidade seja de todos. Se um professor tem sucesso, o sucesso é de todos. Se um professor falha, todos falham. O trabalho cooperativo é fundamental.

- A avaliação de desempenho seja entendida como avaliação de desempenho da equipa de trabalho (e, também por isso,  discordamos da avaliação individual do desempenho).

É desta estreita colaboração que nascem as vantagens do trabalho de equipa. Essas vantagens resultam:

- do máximo aproveitamento dos talentos, capacidades técnicas e profissionais, criatividade e motivação.

- da complementaridade de funções;

- da utilização de novas metodologias educativas e pedagógicas para resolução dos problemas.

O conselho de turma, enquanto equipa de trabalho, apresenta alguns riscos que é preciso evitar:

- Cada um trabalha para si, o professor vê e interessa-se, apenas, pela sua disciplina;

- O grupo não tem liderança e deixa que as decisões importantes sejam decididas por um ou outro elemento da equipa, não havendo trabalho de conjunto;

- Os conflitos na equipa levam ao desrespeito e humilhação dos membros do grupo;

- Aparecem lideres informais que se impõem na medida em que os outros elementos tomam a atitude passiva de “não quero saber”;

- O trabalho é sempre visto numa perspectiva de recuperação e acompanhamento das falhas e raramente há projectos de prevenção do insucesso;

- A falta de comunicação pode gerar conflitos desnecessários, lentidão na intervenção, agir quando já não há remédio, e, no fundo, insucesso.

O conselho de turma é também uma equipa multidisciplinar e integra vários técnicos. Para além dos professores, dele fazem parte: professores especializados, psicólogos, terapeutas, representante dos encarregados de educação

É o setting onde a articulação entre os vários técnicos, disciplinas e metodologias se deve fazer.

Está particularmente sensibilizado para o trabalho com alunos com necessidades educativas especiais, dificuldades de aprendizagem, sobredotação, problemas de saúde... isto é, para as diferenças. 

Tem uma função importante na orientação e encaminhamento dos alunos para outros subsistemas de ensino/ aprendizagem, embora o trabalho a este nível seja ainda muito incipiente.

O conselho de turma é uma equipa de avaliação dos alunos. E por mais que se queira ou  pense que estão apenas a avaliar os alunos, os elementos do conselho de turma, obviamente, através do trabalho de equipa,  também estão a ser avaliados. O sucesso e o insucesso são também da equipa . 

A responsabilidade do resultados pertence ao aluno e ninguém nega que o aluno é parte activa desse processo mas há sempre responsabilidade da equipa.

Não é linear saber quando se pode considerar que o conselho de turma tem sucesso. Mesmo quando os resultados no aproveitamento, comportamento são satisfatórios. Mas é  sempre mais útil usar alguns critérios objectivos.

Como equipa de trabalho usa várias estratégias dispondo, para isso, de vários instrumentos de trabalho. 

Em nosso entender o Projecto de Turma* deverá incluir todas as actividades planeadas que se enquadram no tema desenvolvido pela escola e em todas as actividades que vão sendo incluídas ao longo do ano.
Mas, essencialmente, deveria incluir o perfil de aprendizagem de cada aluno. As necessidades de cada aluno em cada disciplina: o que é comum e o que é específico.  O conhecimento elementar da personalidade do aluno e dos seus estilos cognitivos. Os pontos fortes e os pontos fracos.

O que acontece é que, muitas vezes,  o conselho de turma é uma equipa de trabalho que nem sempre trabalha em equipa. Tem um líder formal, o director de turma, que nem sempre é o líder informal e que nem sempre é reconhecido como líder formal. E o trabalho de equipa que é também um trabalho interdisciplinar, muitas vezes, não passa de disciplinar.

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* Na onda de considerar tudo trabalho burocrático, com a água do banho, também o projecto curricular de turma foi pelo cano. No entanto, o ME manteve o Plano de turma (DL nº 139/12, de 5/7):

"4 — As estratégias de concretização e desenvolvimento do currículo são objeto de planos de atividades, integrados no respetivo projeto educativo, adaptados às características das turmas, através de programas próprios, a desenvolver pelos professores titulares de turma, em articulação com o conselho de docentes, ou pelo conselho de turma, consoante os ciclos."

Mesmo que não estivesse previsto na legislação, este Plano de Turma é fundamental para o trabalho da turma enquanto equipa de trabalho.

Adaptações curriculares

 

O filme “A caixa” de Manoel de Oliveira conta a estória de um pedinte que acaba por ter aquilo que todos desejam: a possibilidade de pedir com eficácia, com resultados. Claro que acaba por suscitar o interesse de outros e a caixa do peditório acaba por lhe ser roubada. 

Só que há um problema: o ladrão não tem uma estória para contar. Como poderá convencer alguém se não tem uma estória para convencer as pessoas? Não tem uma história e a estória é a base para se poder pedir na rua e ser bem sucedido.
Já todos vimos certamente, pedintes que mostram esse “currículo” na praça pública à compaixão de quem passa. 

Há algum tempo David Rodrigues, num colóquio sobre “inclusão /exclusão que paradigma”, realizado na ESE de Castelo Branco, contou também uma estória que veio ao encontro daquilo que estamos a reflectir: Um pai queixava-se, na escola, que o seu filho não transitava de ano e o insucesso era já habitual para aquela criança e para aquela família. E dizia: “ se ao menos o meu filho tivesse um problema visível, já não havia problemas”. 

Esta necessidade de ter uma estória, a narrativa de uma queixa que impressione os outros parece ser um dado fundamental para obter a justificação suficiente e necessária para entrar num regime educativo especial, para ter medidas de avaliação diferentes como as previstas na legislação, para ter compaixão e tolerância e uma avaliação menos penalizadora para o aluno. 

Ter uma estória é assim fundamental também na escola. E se essa estória for devidamente escrita num relatório médico, ou mesmo psicológico, tanto melhor. 

Mas uma das coisas que mais me incomoda na escola é a situação daqueles alunos que não têm estória. 

Os pais não estão informados para reivindicarem os seus direitos, isto é, a aplicação da legislação em vigor no que diz respeito à avaliação. 

Incomoda-me ver alunos esquecidos que chumbam anos seguidos e não se faz nada ou quase nada por eles. Não há regimes educativos especiais, não há adaptações curriculares e os alunos continuam a repetir anos a fio sem que se altere seja o que for. 

Então mas a educação não é sucesso para todos ? Até onde vai a possibilidade de adequação ou adaptação curricular? 

A formalização da avaliação deve ser objectiva e rigorosa mas o que fazer aos alunos que não conseguem ultrapassar as suas dificuldades ? 

Repetir o ano é uma forma de desperdício escolar e sabemos quanto custa um aluno, anualmente, ao estado. 

O abandono e a repetição de ano são os tipos de desperdício escolar mais relevantes e indicadores do estado da educação. 

As reformas educativas que alterações têm introduzido relativamente a este problema ? 

Continuam a ser os eternos esquecidos do sistema educativo. 

O actual ministério da educação parece que quer alterar este estado das coisas em beneficio da equidade, contrariamente à ideia de se manter os alunos todos num currículo que não lhes altera a situação. 

É verdade que tem havido tentativas (pief, cef, pca) para resolver este problema mas são pouco consistentes e aparecem e desaparecem como os governos que criam essas respostas . 

Que significado poderá ter a orientação escolar e profissional para os jovens com insucesso escolar quando sabemos que o insucesso gera: 

- sentimento de ser desprovido de competências, 

- perspectivas temporais limitadas e perspectivas limitadas ao presente ou ao passado recente: “não me falem de futuro”, 

- representação do emprego sob a forma de “lugares” mais ou menos bons, 

- a verdadeira formação adquire-se pela experiência prática, 

- identidade de pessoa sem qualidade, 

- sentimento de desespero, 

- consciência aguda dos obstáculos.

Que projecto de vida então ? Como fazer as transições de ciclos, de tipo de ensino ? 

Se defendemos a equidade temos de defender várias vias curriculares para os alunos poderem optar. Condená-los ao insucesso é a pior das iniquidades.

É que o insucesso nem sempre depende, apenas, da criança. 

M.C. Escher: Artes e currículo

 

A inclusão dos alunos com NEE: aquém e além da lei

Fotografia de Fernando Oliveira

Organização da C.M.do Fundão e APPACDM do Fundão

 

A Declaração de Salamanca consagrou o princípio fundamental das escolas inclusivas. Ele

consiste em todos os alunos aprenderem juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentem. Estas escolas  devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educação para todos, através de currículos adequados, de uma boa organização escolar, de estratégias pedagógicas, de utilização de recursos e de uma cooperação com as respectivas comunidades. É preciso, portanto, um conjunto de apoios e de serviços para satisfazer o conjunto de necessidades especiais dentro da escola.

 A lei portuguesa (DL 3/2008) consagra igualmente a escola inclusiva para as crianças com NEE e define quais os apoios especializados que visam dar resposta a essas crianças.
No entanto, a própria lei cria modalidades específicas de educação:
- a educação bilíngue de alunos surdos.
- a educação de alunos cegos e de baixa visão
- unidades de ensino estruturado para a educação de alunos com perturbações do espectro do autismo
- unidades de apoio especializado para a educação de alunos com multideficiência e surdocegueira congénita.
Estas unidades são consideradas pela Declaração de Salamanca, em nosso entender, como “medidas excepcionais”. O que aconteceu é que se criou uma rede de unidades desta natureza, ou seja, não são excepcionais… 
Antes e depois desta lei, no nosso país tem vindo a ser feito um grande esforço para que a inclusão escolar seja uma realidade. É uma obra notável que tem sido levada a efeito pelas escolas e pelos professores do ensino regular e da educação especial e técnicos de educação.
Contrariamente ao que algumas pessoas pensam não basta haver uma lei para haver inclusão. Todos sabemos que a lei pode ser muito bonita, e é uma condição para que possa haver inclusão, mas a diferença está nas práticas das escolas.
Que interessa se a lei prevê a inclusão se depois as escolas arranjam sempre desculpas para não admitirem crianças com necessidades educativas especiais ?
Que importa se a lei diz que todos os alunos devem ter as respostas necessárias ao seu desenvolvimento e aprendizagem se depois falham os recursos humanos, se faltam meios pedagógicos ?
Que interessa defender a inclusão se, culturalmente, alguns professores e pais ainda não entenderam que a inclusão é um processo que diz respeito a todos e é para todos ? Quantas vezes continuo a ouvir: "este aluno não anda aqui a fazer nada".
Mas há também pessoas que vão para além daquilo que a própria declaração de Salamanca e a lei prevêem.
Foi até necessário que a assembleia da república aprovasse a lei 21/2008, que veio definir que

a educação especial se organiza segundo modelos diversificados de integração em ambientes de escola inclusiva e integradora, garantindo a utilização de ambientes o menos restritivos possível, desde que dessa integração não resulte qualquer tipo de segregação ou de exclusão da criança ou jovem com necessidades educativas especiais.
Nos casos em que a aplicação das medidas previstas nos artigos anteriores se revele comprovadamente insuficiente em função do tipo e grau de deficiência do aluno, podem os intervenientes no processo de referenciação e de avaliação constantes do presente diploma, propor a frequência de uma instituição de educação especial.

A lei 21/2008 raramente é referida quando se fala de necessidades educativas especiais, porque creio que ela foi feita em contraposição à visão maximalista de que a inclusão tinha que ser feita apenas na escola... Mesmo que em salas ou unidades especializadas mais ou menos segregadas, na realidade.

No entanto, ela existe. E a realidade e o bom senso têm demonstrado que os fundamentalismos nesta matéria não se transformam em benefícios para os alunos. Os pais têm tomado muitas vezes nas suas mãos a defesa daquilo que consideram a melhor resposta de integração educativa e social para os seus filhos. Às vezes vejo-me “forçado” a concordar com eles em algumas situações em que a escola tem ela própria dificuldades em assegurar as respostas que são necessárias. 

Não deixa de ser sintomática a distinção entre inclusão essencial e inclusão electiva  feita por David Rodrigues: 

chamamos a inclusão eletiva no sentido em que a pessoa depois de ter assegurada as condições básicas de participação social a todos os níveis (inclusão essencial) pode optar por formas mais restritas, especializadas e situadas de participação dependente da sua motivação e projeto de vida. Precisamos assim de continuar a lutar denodadamente para que as Pessoas com deficiência (PCD) tenham todas as condições da Inclusão essencial para que livremente possam optar pelas modalidades de inclusão electiva.

Foi por isso que muitas escolas optaram por realizar parcerias com os centros de recursos para a inclusão (CRI), ou dito de outra forma, com instituições de apoio a pessoas com deficiência, dado que apesar da sua autonomia, o ministério da tutela é também o ministério da educação. Essa parceria é constituída para a realização de actividades, a frequência de equipamentos especiais e consultas com técnicos especializados que poderão não haver nas escolas.
O alargamento da escolaridade obrigatória para 12 anos de escolaridade ou 18 anos de idade, com a publicação da Lei n.º 85/2009, de 27 de Agosto, cujo regime jurídico foi desenvolvido pelo Decreto -Lei n.º 176/2012, de 2 de Agosto, trouxe às escolas  a necessidade de desenvolver currículos individuais que privilegiem a componente funcional e isto veio complexificar o problema como aliás interrogamos aqui: "o que vai acontecer aos alunos com NEE?"
O que se sabe é que

Em 1995 a percentagem de jovens entre os 20 e 29 anos de idade que não atingira uma qualificação a nível do ensino secundário era de cerca de 30% (Eurostat). Esta percentagem é ainda mais elevada para os alunos com necessidades educativas especiais. É difícil calcular o número de alunos que abandona a educação logo a seguir à fase obrigatória, mas é possível afirmar que muitos não prosseguem estudos para além dessa fase. Os dados, embora não sejam muito precisos, revelam que um grande número de alunos com necessidades educativas especiais inicia o ensino secundário, mas um grande número não o termina (OCDE, 1997). Em alguns países quase 80% dos adultos com deficiência, ou não progrediram para além do ensino primário, ou podem ser considerados analfabetos funcionais (HELIOS II, 1996a).

O Ministério de educação veio finalmente dar uma resposta com a Portaria n.º 275-A/2012, que regula o ensino de alunos com currículo específico individual (CEI) em processo de transição para a vida pós-escolar, mediante a implementação do Plano Individual de Transição (PIT), que de acordo com o disposto no artigo 14.º do Decreto -Lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro, deve iniciar-se três anos antes da idade limite da escolaridade obrigatória.

Para isso as escolas poderão proceder à construção dos currículos específicos individuais e dos planos individuais de transição, procede-se à definição de uma matriz curricular que se pretende estruturante, de modo a garantir que os currículos individuais integrem as áreas curriculares consideradas fundamentais, mas simultaneamente dotada da flexibilidade necessária a uma abordagem individualizada capaz de respeitar e responder às especificidades.

Ora bem, mais uma vez os maximalistas da inclusão vêm criticar esta legislação. Pois, ao contrário, eu quero aplaudir. Por vários motivos:
- Face àquilo que existia que era nada ou quase, ou melhor, cada escola tentava organizar as respostas que podia, já me parece um progresso, é pelo menos uma primeira resposta.
- Não me parece que um regime de parceria não seja desejável e não possa ser inclusivo. Neste tipo de trabalho faz todo o sentido um regime de parceria em que cada instituição pode partilhar o que tem de melhor para responder melhor ao aluno.  

- A transição para outras etapas da vida pode ser facilitada com esta parceria, seja para o emprego normal, para emprego protegido ou para o CAO, uma vez que que alguns destes centros já são geridos por estas instituições.

- Estamos a falar de alunos com 15 anos de idade ou mais que tiveram durante a sua escolaridade um currículo funcional (CEI) e que até agora saíam do sistema educativo no final do 3º ciclo sem qualquer resposta educativa ou social a seguir.

- Esta resposta pretende ser estruturante mas ao mesmo tempo remete para a flexibilidade que, nestes casos, é bem necessária tendo em conta quer as características específicas dos alunos quer as realidades locais em que eles vivem.

- Vai, certamente, implicar a contratação de outros profissionais e reduzir o desemprego mesmo que seja uma gota de água no oceano.

- Parece-me que os pais e encarregados de educação têm aqui uma resposta possível às suas angústias relativamente ao futuro dos seus filhos.

Desta vez, entre ficar aquém ou além da lei, o Ministério da educação vai pelo sítio certo.
 

Metas, competências, metas, competências...

Andamos à volta, viciosamente, deste assunto. Provavelmente, num próximo governo, vamos voltar às competências. Competências gerais, específicas, essenciais. Dependerá do gosto do ministro.

No fundo, em algum momento do processo curricular estamos a falar de uma coisa ou outra.

No parecer do CNE, podemos ler que as metas são evidências do desempenho das competências:

"Desses pressupostos destacamos que “as metas de aprendizagem são entendidas como evidências de desempenho das competências que deverão ser manifestadas pelos alunos, sustentadas na aquisição dos conhecimentos e capacidades inscritos no currículo formal, constituindo por isso resultados de aprendizagem esperados” e “serão sempre expressas em termos do desempenho esperado por parte do aluno.”

Reconhece que 

"perante a desorganização curricular que hoje se verifica, a importância de que se reveste a construção de um dispositivo de apoio à gestão da actividade curricular destinado, sobretudo, a melhorar os procedimentos de monitorização e avaliação das aprendizagens, com vista à regulação e readequação sistemáticas do trabalho curricular dos alunos e dos professores. As Metas de Aprendizagem, tal como foram apresentadas, pretendem responder a essa necessidade."

E alertava

"Vê-se, porém, com apreensão a introdução em simultâneo nas escolas de um conjunto de novos dispositivos com incidência directa na actividade curricular, designadamente, o novo acordo ortográfico, novos programas e respectivos manuais, nova terminologia linguística, o documento Metas de Aprendizagem, bem como a reorganização curricular do ensino básico e secundário a terem de corresponder conjugadamente aos objectivos do Programa Educação 2015 para a elevação das competências básicas dos alunos portugueses e a avaliação respectiva da sua evolução.
Esta situação invulgar vai requerer um forte esforço de mobilização e acompanhamento destas políticas, a nível nacional, envolvendo todos os potenciais interventores, a fim de que se consiga fazer convergir e harmonizar tantos factores conflituantes."

Estamos nessa: Situação invulgar.
O que não entendo mesmo é o cavalo de batalha  de que com a taxonomia de Bloom os alunos vão aprender melhor do que com o construtivismo de Piaget.

Indignação e alegria

Subscrevo completamente.

Fechar escolas: o barato sai caro

Já aqui nos referimos  a este processo desastroso que tem sido o encerramento de escolas por todo o lado em nome de critérios que estão longe de serem consensuais entre os pais, autarquias e ministério e inconsistentes com os princípios científicos da educação.

A vaidade (e a reeleição para quem faz obra!) levou este país a isto: fizeram equipamentos sociais por todo o lado, piscinas, pavilhões, polidesportivos, parques infantis e de idosos... para (quase) ninguém  e puseram as crianças em parques escolares nas sedes dos concelhos.

No caso das escolas não era preciso obras grandiosas  e não era necessário fazer outras construções. Decidiram acabaram com escolas com menos e muitas com mais de 10 alunos, contra a vontade dos pais, sublinho contra a vontade dos pais, para as levaram para vários quilómetros de distância... e ficarem durante todo o dia em equipamentos dourados mas longe do afecto dos pais.

Agora não há dinheiro para os transportes escolares...

Tantas alternativas... Por que não se desenvolvem projectos a nível das escolas de pequena dimensão ou das escolas rurais ? A diversidade é uma realidade: o ensino doméstico, os projectos de ensino para alunos hospitalizados, o ensino para os  alunos filhos de profissionais itinerantes...

  

Regulação das aprendizagens e repetições de ano

"Concluindo, embora a retenção seja uma possibilidade na maioria dos países, a sua prática é bastante variável. A existência de uma cultura de retenção leva a uma aplicação mais frequente desta prática em determinados países, nos quais predomina ainda a ideia de que repetir um ano é benéfico para a aprendizagem dos alunos. Este ponto de vista é corroborado pela profissão docente, pela comunidade escolar e pelos próprios pais. Na Europa, esta conviccão persiste e tem efeitos práticos sobretudo na Bélgica, Espanha, França, Luxemburgo, Países Baixos e Portugal. Não basta a alteração da legislação em matéria de retenção para mudar esta convicção, que deve ser suplantada por uma abordagem alternativa para responder às dificuldades de aprendizagem dos alunos. Assim, o desafio consiste mais em questionar determinados pressupostos e convicções do que em alterar a legislação."

Regulação das aprendizagens e repetições de ano

 


Confrontamo-nos por esta altura do ano com assuntos problemáticos resultantes das avaliações que, parece-me, deviam ser debatidos abertamente e com argumentos que tenham alguma consistência com a realidade.

É o caso das retenções, eufemismo para chumbo ou reprovação dos alunos.

Quando falamos em chumbar ou não chumbar um aluno muita coisa está em jogo na sua vida. O seu futuro pode depender muito dessa decisão.  Há sempre sofrimento. E nem todos estão preparados para ultrapassar facilmente as consequências. Nem todos os pais pensam da mesma maneira, mas acredito que  um chumbo é sempre um drama pessoal que marca toda a vida da família.

E isto é mais grave quando os alunos chumbam vários anos, seguidos ou não.

Em 2008, o Conselho Nacional de Educação (CNE) elaborou um parecer sobre o assunto que tinha e tem  toda a pertinência:

• Em muitos países, as repetições têm um carácter residual ou só existem em final de ciclo.
•  O problema das repetições assume, em Portugal, proporções catastróficas para os alunos e para o sistema. 
• A repetição não é um meio pedagógico adequado, porque os alunos vão encontrar dificuldades acrescidas quando sujeitos a um mesmo programa, numa turma em que têm de fazer novos esforços de integração e para onde transportam o estigma do “chumbo”.
•  A repetição não é, também, na maioria dos casos, um instrumento de justiça como muitas vezes se afirma. Confrontados com sistemáticas avaliações negativas e sem capacidade para estudar e ultrapassar os problemas, alguns alunos não estudam porque não são capazes de o fazer, muitas vezes porque não compreendem sequer o que lhes é ensinado.
•  Vários estudos mostram que a repetição, sobretudo a precoce, fragiliza os percursos escolares e é gravemente penalizadora para a criança.
•  A ideia muitas vezes ouvida de que “repetir nunca fez mal” não tem qualquer fundamento, sobretudo numa escolaridade básica.
• A transição de ano sem que os alunos adquiram as competências necessárias… não é de modo algum a solução, mas a repetição, atirando a responsabilidade da não aprendizagem para o aluno e sua família, também não o é. 

O parecer do CNE ajusta-se à realidade das repetições nas nossas escolas. O que não se percebe é que continue tudo mais ou menos na mesma desde 2008.

A minha experiência já me ensinou que não é, de facto, inócuo ficar retido. Há consequências negativas a nivel da auto-avaliação, da auto-imagem  e da motivação dos alunos que ficam retidos.

De uma maneira geral, os alunos não melhoram as aprendizagens nos anos seguintes. Se isso acontece, trata-se apenas de casos excepcionais.

Um aluno que faz uma retenção tem tendência a fazer novas retenções ao longo do percurso escolar.

O caminho do insucesso é por aí. Segue-se a desmotivação pela escola e às vezes o abandono.

Então, para que serve chumbar ? Isso  não é facilitismo ?

Na Austrália, Canadá, Finlândia, Japão, Reino Unido, e Irlanda não há chumbos e estes sistemas educativos apresentam melhores resultados do que o nosso.

PIT

Este é o esquema encontrado por uma escola  (há outros...) para se entender uma coisa legislativa que dá pelo nome de PIT - plano individual de trabalho.
É o ex-líbris da legislação burocrático-educativa da governação anterior.

O que é estranho é que se mantém em vigor. Porque será que é preciso tanto tempo para o revogar ?

De Mannheim (1900) a Salamanca (1995): Currículos alternativos ou classes especiais ?

A individualização pedagógica não é assunto novo. Sempre os pedagogos e os psicólogos se preocuparam com esse tema (Planchard, E. (1979), Introdução à pedagogia, Coimbra Editora, Lda, pag.s 160-173). E acentuou-se essa necessidade à medida que a sociedade se foi diversificando e que as organizações como realidade complexa se vão desenvolvendo.

Todos diferentes, todos iguais, um slogan conhecido, mas que não passa disso, sem significado para muitos.

A colectividade é constituída por seres semelhantes em muitos aspectos, mas cada indivíduo é um só
com capacidades e atitudes diferentes dos outros, com direitos e deveres comuns e com possibilidade de igualdade de oportunidades semelhantes.

São assim questões fundamentais do ponto de vista psicológico, social e político.
1. Um despacho potencialmente perigoso
As reacções ao despacho 22, inicialmente ténues, mereceram a designação de despacho polémico. Cada vez mais vão aparecendo novas configurações da perigosidade de tal orientação.
Partindo do princípio de que não há pessoas iguais, também não há crianças iguais. Também não há crianças com necessidades educativas iguais.
A generalização a partir do pressuposto de que é possível criar grupos homogéneos do ponto de vista cognitivo e comportamental é bastante arriscada se não mesmo impossível. Mais grave ainda se esta generalização abranger todos os níveis etários.
Se vamos começar a aplicar esta medida ao primeiro ciclo, por que não começar na creche ou no
jardim de infância?
Para nós não há crianças com necessidades educativas especiais iguais. E nesta perspectivas apenas os currículos alternativos individuais podem ser medidas ajustadas às necessidades da criança.

2. Um despacho declaradamente ocioso
A legislação existente era suficiente e permitia às escolas actuarem de acordo com as suas necessidades e de acordo com as necessidade de que a sua população escolar necessitava. Sem necessidade de criarem classes especiais ou de enveredarem mais uma vez por processos burocráticos de constituição de turmas de exclusão.
Referimos apenas a legislação sobre apoio pedagógico acrescido e as estratégias definidas de apoio pedagógico (Desp.178 -A/ME/93, de 30-6 e o Desp. sobre constituição de turmas (Desp. Conj 112/SERE/SEEBS/93).
Todas estas medidas possíveis de serem articuladas com o ensino especial (Dec-Lei nº 319), apoio pedagógico acrescido, apoio dos serviços de psicologia e orientação, etc.

3. Prática pedagógica positiva
Este despacho vem ao arrepio de toda uma prática pedagógica que as escolas vinham desenvolvendo que era suficiente, de inclusão, de apoio às necessidades dos alunos e não potencialmente geradora de exclusão.
É uma machadada em todo o contexto que vinha sendo perspectivado a nível da educação integrada em que seria importante todo o processo de integração social, educativo e curricular.
Provavelmente este despacho tem uma vantagem: resolve os problemas de alguns professores, de algumas instituições/escolas, da ausência dos tipos de respostas como os serviços de psicologia e orientação, da saúde escolar, da educação especial deficitária a nível do 2º e 3º ciclos, da falta de técnicos de educação, da falta de técnicos de terapia, etc...

Mas não irá resolver o problema dos alunos e consequentemente os problemas da sociedade.

 

 

Nota 1: No ano de 1947, as escolas reclamam junto do Instituto Aurélio da CostaFerreira que se abram classes especiais. São abertas 14 classes especiais junto das escolas de Lisboa e duas classes especiais junto das escolas do Porto.

Nota 2:  Texto escrito após a publicação deste "famoso" despacho e por isso datado. Em todo o caso a conclusão mantém-se. Sabem quem era a Secretária de Estado da Educação ?

Os pilares da reforma curricular.

(Kaufman et al. 1969)

Periodocamete, "assistimos" a reformas curriculares. As bases de justificação em que assenta qualquer reforma curricular nem sempre são evidentes. Pelo contrário, são até fonte de grande controvérsia, consensos, pseudo consensos e compromissos.

Kaufman (1969) * há muitos anos definia os três pilares do currículo: a sociedade a servir, o sujeito a ensinar e o conhecimento a ensinar.

A sabedoria para efectuar uma reforma curricular não depende desta ou doutra governação mas da capacidade que os governantes possam ter para perceber quais são as mudanças  da sociedade e da cultura que justificam a mudança curricular.
Mas, em primeiro lugar, para se mudar é porque se parte da constatação de que a escola não está a trabalhar bem. Mesmo que digamos que temos uma escola para todos, obrigatória e inclusiva. Ou será que os governantes anteriores  consideram que fizeram um bom serviço na educação?
Em segundo lugar, é necessário saber que o universo do conhecimento é, sem dúvida, de uma grande complexidade. Seria simplismo não perceber que nos últimos 10 anos houve mudanças profundas na sociedade da informação e do conhecimento.
Então caiu-se naquilo que é hoje a escola: cada vez mais áreas a incluir no currículo. Como o tempo não é ilimitado algumas vão-se arrumando na formação cívica ou noutras áreas, como foi o caso da educação sexual.
E todos os dias surgem mais propostas para criar novas disciplinas e/ou novas áreas em que é preciso educar o aluno: a defesa do consumidor, a economia e utilização da banca, a segurança rodoviária, a protecção civil, a educação para a saúde, o ambiente, os media, etc.
Claro que teríamos que chegar a este ponto, como está a fazer agora Nuno Crato. Era de prever que  a escola deveria cingir-se aos conhecimentos fundamentais ao serviço do futuro cientifico e técnico (Oliveira, F. (Org.), Eduquês: um flagelo sem fronteiras - o caso Lafforgue), sendo o grande motivo desta reforma: as medidas mais importantes passam por reforçar as áreas disciplinares fundamentais.
Outras medidas podem trazer algo de novo:
- No campo das artes, afirmar a identidade de disciplinas que se reúnem sob a designação de Expressões (Educação Visual, Educação Musical, Educação Física e Educação Tecnológica);
- A duração das aulas fica ao critério da escola. Do mal o menos. Um erro é sempre um erro. E este foi um erro da anterior reforma. As aulas de 90 minutos são um erro, dado o que sabemos da capacidade de atenção dos alunos e dos dados fornecidos pela biologia relativamente à capacidade de atenção dos alunos e à maturação do sistema nervoso central (SNC).
Parece que a escola vai poder optar por vários tipos de tempos. Já é um progresso.
Obviamente que pode haver disciplinas onde faça sentido haver dois tempos: na educação física , em EVT (EV/ET).
Por outro lado, há aspectos que devem ser fortemente criticáveis, como são as chamadas turmas de nível. Pois é. Sempre as criticámos. O que não fizeram outros.
E aqui entramos no reino da  incoerência política dado que os anteriores governantes esqueceram-se rapidamente das medidas que tomaram, aliás mantidas pelo actual ministério:
- O que são os PCA (percursos curriculares alternativos)?  O que são os PIEF ? O que são a maioria dos CEF ? O que são muitas turmas de escolas TEIP ? Não são turmas de nível ? Claro que são.
É por isso que é mais honesto, em primeiro lugar, verificar que não há soluções assim tão fáceis para resolver o insucesso escolar, nem cá nem em países mais desenvolvidos.

Depois valerá a pena fazer um currículo juntos, encontrar consensos, de forma a poder estabilizar o sistema que bem precisa.

* Referido por A. Carrilho Ribeiro, 1996, Desenvolvimento curricular, fig. 9.

Este esquema apresenta uma visão das fontes do currículo em qualquer sociedade. Nele se inclui o professor, presente nestes três pilares, enquanto integrante da relação pedagógica, vinculação com a sociedade, com o conhecimento e a cultura. 

Waiting for superman

Waiting for superman (2010), desta vez, uma “verdade conveniente” necessária à análise  e ao debate sobre as preocupações dos pais e dos educadores com o caminho que leva a educação.

Não sei se as charters schools, com financiamento público e gestão privada, resolvem o problema.
Os pais deveriam ter possibilidade de escolha, deveriam poder optar por escolas de qualidade.
Mas, públicas ou privadas, não deveria haver escolas de qualidade para todas as crianças?
Mas, públicas ou privadas, de facto, “não pode haver excelentes escolas sem excelentes professores” (Davis Guggenheim).

Podíamos começar, talvez, por uma reparação pública aos professores, aos excelentes professores que tivemos.

  

Revisão curricular: mais um remendo

O título é já em si uma crítica favorável a esta revisão curricular porque a estrutura curricular que existe bem precisa de ser remendada.
Tem havido várias maneiras de fazer revisões da estrutura curricular. Numa classificação rápida, podemos resumir o que tem acontecido na educação nesta matéria:
- A demagógica, populista /basista
- A autoritária, porque sim e extra-terrestre
- A democrática e realista
A primeira foi no tempo de Guterres/Já não me lembro, ah ! Grilo/Benavente
A segunda no tempo de Sócrates/Rodrigues /Lemos
A terceira era bom que fosse a de Coelho/Crato/ Ainda não sei.
Crato sabe que é necessário mudar. Como nós sabemos. Mas há um problema: é que esta revisão ainda é pouco realista. No terreno as necessidades são outras. Principalmente depois dos desconcertos do governo anterior.
Crato vem de um pensamento anti-eduquês mas cria uma revisão que não deixa de dever ao pensamento eduquês. Porque é feita nos gabinetes sem conhecer as reais necessidades das escolas ou do terreno.
Diga-se que o problema não é apenas deste país nem deste sistema educativo. É de sistemas educativos de muitos países desenvolvidos. Como em França. Veja-se o que se diz no "Eduquês: um flagelo sem fronteiras".
Esta revisão é um reajustamento que se impunha no que diz respeito às ciências e às humanidades. No entanto, não se pode deixar de discordar no que diz respeito às artes. O problema está na questão das ciências mas não só. O problema está na cultura que também passa pelas artes: visuais, literárias, musicais e do espectáculo.
É nestas áreas que algumas personalidades se podem desenvolver porque são as áreas onde há maiores potencialidades divergentes para as crianças e jovens poderem realizar os seus sonhos. Por isso, esta revisão é importante mas é insuficiente de dois modos:
Primeiro, porque em si mesma continua a dar pouco relevo às artes e, em segundo lugar, porque era necessário fazer uma reforma do sistema e não apenas do currículo.
Com este currículo ou com outro os problemas vão manter-se e disso já temos aqui falado por várias vezes.
O que acontece aos alunos que não querem fazer o secundário: em que escolas, em que currículos se vão integrar?
O que acontece aos alunos que nem sequer se interessam pelo 3º ciclo?
O que acontece aos alunos com NEE ?
O que acontece à formação, às escolas profissionais, ao sistema de aprendizagem, à articulação educação/formação?
Não quero ir tão longe como Ramiro Marques, mas que há muito de verdade aqui, lá isso há.
Raramente estou de acordo com Daniel Sampaio no que se refere à educação. Mas está ali ao lado uma teoria das três escolas que mostra bem a preocupação que já havia nessa altura (1998).Talvez não três escolas mas três ou mais percursos podiam fazer sentido a partir do 7º ano. Os percursos seriam definidos pelo Ministério e o resto seria deixado à autonomia dos agrupamentos.

A escola e a perversidade das boas medidas

A obrigatoriedade da escola básica é em si uma medida que não se deve contestar. Porém muitas questões ficam por esclarecer.
Com o alargamento da escolaridade obrigatória para 12 anos poderá haver ou não graves implicações na vida dos alunos e das famílias?
Quais são os benefícios e quais as desvantagens ?
Parece não haver grandes dúvidas de que foi um grande disparate e demagogia ter acabado com o ensino técnico-profissional e que seria tempo de (re)criar as escolas técnico-profissionais em que o subsistema estatal e o subsistema particular pudessem oferecer cursos alternativos aos alunos.

O que acontece é que, actualmente, não há as respostas necessárias aos alunos e às suas necessidades. Nem todos os alunos têm capacidades para frequentarem o ensino secundário ou não o querem frequentar por motivos culturais, familiares ou pessoais.
Entretanto, o ME fez sair um despacho sobre a avaliação no ensino básico,  em que o 6° ano de escolaridade vai passar a ter exames, em nome do rigor, da exigência e contra o facilitismo.
Sou de opinião de que deve haver exames nos finais de ciclo mas também de que é importante (que para além dos exames se modifiquem as condições escolares de forma a poderem ser superados os consequentes constrangimentos.
Não há dúvidas de que, como aconteceu no 9° ano, no 6° ano vão aumentar as retenções. Aliás não foi exactamente para isso que foram introduzidos os exames? Para seleccionar os que atingem os objectivos do currículo e os que não atingem ?
Penso que este não é o único objectivo do sistema e da avaliação. Certamente que a par da exigência também se tem como objectivo o cumprimento da escolaridade obrigatória.
Sei do sofrimento de alguns alunos que chegados aos 16 anos, sem terem completado o 9°  ano, querem deixar a escola e começar a trabalhar. Não querem ir à escola mas como são obrigados não têm outro remédio.
Escusado será dizer qual vai ser o seu comportamento, a sua falta de interesse, que, após o lento  arrastar-se pelos corredores da escola, acaba em abandono.
O risco de abandono vai ser maior, se, a par da exigência, não tomarmos outras medidas.
Podemos com alguma angústia perguntar o que vai acontecer aso alunos que ficam retidos ? O que vai acontecer aos alunos com NEE ?
É por isso que todo o sistema é incoerente.
Em primeiro lugar, porque as reformas vão no sentido da diminuição dos recursos humanos e esse é um dos graves problemas.
Depois, porque não se faz orientação escolar mais cedo do que no final do 9° ano.
Porque é incoerente uma lei dizer que se pode trabalhar aos 16 anos e outra dizer que se deve andar na escola até aos 18 anos.
E finalmente porque um só currículo não é suficiente para responder às necessidades dos alunos e da sociedade.
Queremos exigência mas também coerência.

O estado da(s) arte(s)

Iniciou-se ontem a Experimenta Design 2011 e prolonga-se até 27 de Novembro a 6ªedição da bienal Experimenta Design, subordinada ao tema ‘Useless’ (inútil) e que vai mostrar o trabalho de 164 criadores, dos quais 96 estrangeiros provenientes de 18 países, num total de 126 eventos.Vai ser dirigida por Guta Moura Guedes e espera repetir o êxito do ano passado, em que recebeu cerca de 150 mil visitantes.

Temos assistido a várias "reformas" curriculares. Porém, o que tem acontecido nas reformas curriculares tem sido a desvalorização sistemática do campo das artes .

Todos concordamos desde o Marquês de Pombal, que o importante é saber ler escrever e contar. Mas isso até no tempo do fascismo era assim.

O que não seria espectável é que continuássemos nessa perspectiva.

Ken Robinson chama a atenção para esse currículo artístico que tem pouca expressão na escola e de que “a criatividade é tão importante na educação como a alfabetização”. E que "a escola mata a criatividade".

A importância é dada em primeiro lugar às habilidades académicas, matemática e ciências, depois às ciências humanas e por fim às artes.

Mas mesmo nas artes há uma hierarquia pela ordem que se segue: pintura, música, teatro e dança.

A nossa educação é essencialmente uma educação da cintura para cima. E, por isso, o saber que é valorizado é o saber cognitivo.

Há em tudo isto um círculo vicioso: os alunos têm sistematicamente maus resultados na matemática e na língua portuguesa e se têm maus resultados o que acontece? É preciso haver mais tempos lectivos para essas disciplinas.

Não contentes com os resultados o que fazem os pais ? São as áreas privilegiadas para colocar os alunos nas explicações.

Não se compreende por que é que os tempos retirados às artes não regressam a essas disciplinas: educação visual, educação tecnológica, pintura, desporto, música e dança?

O que é a educação integral ? É a educação que permite o desenvolvimento de todo o ser humano. É “a mente sã em corpo são” que é ditado antigo e que faz apelo a um equilíbrio curricular que deixou de ser preocupação para os que fazem o desenho curricular à secretária.

As reformas que têm sido feitas, mais ou menos ad hoc, têm sido pressionadas pelos resultados da  avaliação externa como os exames.

Sem dúvida é importante que os alunos saibam matemática e português e que o aprendem desde muito cedo.

Mas é importante que também que conheçam as artes. As artes são importantes para os resultados finais que representam a cultura de um povo. Vamos a Paris ver a Torre Eiffel, o Louvre, o museu d’Orsay, vamos a Barcelona ver a Sagrada Família, o Museu Miró...

Por outro lado, as artes são estratégicas para todo o desenvolvimento do ser humano e o que é mais interessante para aprender as outras disciplinas porque a música tem a ver com o espaço e com o tempo, pode-se estudar matemática na arquitectura da cidade, estudar português e literatura no teatro.

E, acima de tudo, é a motivação que está subjacente às artes que mobiliza a pessoa para as outras aprendizagens.

Podemos concluir que a importância dada às artes no currículo da educação dá a ideia do progresso conseguido na educação dos nossos alunos. Nesta matéria não temos de que nos orgulhar.